课程意识与课程教学

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主持人语(凌宗伟):

这是我为《江苏教育》中学教学版主持的一个话题。

这一轮“基础教育课程改革”已经过去十多年了,十多年来上上下下为这轮改革付出了大量的努力,但是当我们回望这轮改革的时候,不得不遗憾地承认,十多年来我们由许多地方许多老师将课程改革与课堂改革混为一谈了。

大家其实都清楚,这次课改的动机其实就是要改革基础教育的课程设置与内容。是国家课程、地方课程、校本课程三位一体,互为补充,以实现着眼于学生发展的教育目标。遗憾的是我们许多地方和学校,尤其是教师对课程改革的问题没有引起足够的重视,或者没有对它进行认真的研究,更因为课程改革不只是一件技术活,更重要的还是理念的、思想的,尤其是要让每一个教师在国家、地方、学校三级课程的基础上,形成自己的课程意识,建构属于自己的课程更难。

“改课”就不一样了,几乎是纯技术层面的,是“看得到摸得着”的,是相对省事的活儿,也是容易出成绩、出政绩、出效益的活儿。于是一个又一个的“高效课堂”,一个又一个的“教改”模式,一个又一个的流派,一所又一所的“课改”名校就这样诞生了。

或许因为课改的设计者们忽视了我们这个国度的教育实际,也或许因为他们在选择参照系的时候出了某些偏差,更或许因为是一些歪嘴和尚将“课改经”给念歪了。“课改”就这样变成“改课”了,相反它的初衷却被越来越多的学校和教师给忘却了。

正是出于以上的思考,我们策划了这样一个话题,希望得到更多的关注。

 

课程意识:优秀教师专业发展的标杆

           浙江师范大学教师教育学院   方亚琴    伟(教授)

 

摘要:阐述了课程意识的概念及其意义,指出课程意识是优秀教师专业发展的标杆。在此基础上探讨了课程意识对教师的课堂教学、教学改革和教育研究等方面的影响,最后从获取专业自主权、转变课程观、培养反思能力三个方面提出了提升教师课程意识的有效途径。

关键词:课程意识;教学意识;教师专业发展

 

新一轮基础教育改革要求课程改革与教师专业发展齐头并进,新时代对教师提出了新的要求,教师只有在课程理念引导下不断地完善其教育理念,才能不断地完善新型教师所具备的内在要求。因此,具有课程意识成为优秀教师专业发展的标杆,也是教师自我完善的重要标志之一。

一、课程意识及其意义

关于课程意识,有多种界定,但在笔者看来,课程意识或称课程觉察或课程自觉,就是教师对课程的特点、意义、功能等等有一定的认知,并将这种认知,较为自觉地应用到实际教学过程中,再通过教师的总结、反思与提升,使课程意识与实践教学相结合,从而促进教师专业快速成长。

教学意识与课程意识是息息相关,相辅相成的,课程意识通过教学意识来实现,没有教学过程,课程意识也就得不到体现。它们既相互作用又有所区别,教学意识更多地关注教学过程中所体现的技术问题,即关注教师“教什么”的问题;而课程意识则更多地是关注教师的价值取向,即关注教师“为什么教”的问题。课程意识同时也决定着教师的教学理念、教学方式、角色定位以及教师的情感态度等内容。课程意识还涉及到教师如何重新构想课程,如何使构想的课程在实践中发挥其积极作用,这些都会直接影响着教师的教学观、教学质量观以及教育评价观。教师的课程意识来源于教师日常实践中的决策的课程,是囊括了同实践互动的动态的课程。具有课程意识的教师会以“跑道”为语源的课程形象,转换为以知性、文化为经验的快乐之“旅途”。[1]以教师为“向导”,使学生获得知识的共鸣。教师和学生超越了课程的一般范畴,化解了“教”与“被教”之间的对立关系,成为通向知识领域的共同探险者。

二、课程意识在教师专业发展中的作用

(一)课程意识改变了教师的课堂教学

美国著名课程专家施瓦布(Schwab)曾提出“教师即课程”的观点,强调教师要有课程意识,才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施。在当前新课程改革的背景下,课程实施的取向已经从“忠实取向”发展到“创生取向”。课程实施的“忠实取向”是教师仅仅作为“课程执行者”,认为教师只是把教育管理部门和课程设计专家制定的课程内容传递、灌输给学生。课程实施的“创生取向”是在传递中心课程的基础上,去寻求超越“制度化的知识”,使教师从单方地向学生灌输“制度化知识”转化成为双向的、多维的对话,以累积多种多样的发现与发明之中创造出新的知识。

以这种“创生取向”的视角来看,课程实施就是一个对课程意识重新解释的过程,是一个教师课程意识与课程设计者、课程内容、学生以及课程实践情境之间持续对话的过程。在教师对课程内容进行消化、课程设计重新组合、课程实践合理化进行、教师的课程意识得到实现时,也是一名优秀教师专业化成长的一个过程。

(二)课程意识影响了教师的教学改革

吴刚平教授在总结历次教学改革的经验教训时,认为“历次教学改革仅仅站在教学的立场谋划教学改革,往往看不出问题的本质,难以找到有意义的突破口和生长点,教学改革迫切需要强化课程意识”。[2]

在课程论体系中,课程是学校教育的一个最重要器官,就如我们的“心脏”,而教师的教学又是课程实施的必要环节。在教学实践中存在的诸多问题,有些也许是教学实施的问题,但更多的可能是课程设计自身存在的问题。对课程问题,如果只是依靠教学或教材的改革,应了老话“换汤不换药”,不能从根本上解决问题。而是应该从最重要的器官“课程”改革着手,只有如此才能真正取得实质性的效果。比如某些学生不喜欢学习,人们往往会认为是教师的教学方式或方法有问题。事实上,这很可能是课程内容本身的“难、繁、偏、旧”,脱离了学生的兴趣和未来发展的需要,甚至连教师自己都不推崇和喜欢的内容,却硬要灌输给学生,学生没有学习的兴趣和动力也就不难理解了。

可以这么说,如果社会、教育管理部门、学校、教师没有课程意识的整体转向,而只是着眼于教学内容和教学方法上的修修补补,很难取得预期的成效。

(三)课程意识促进了教师的教育研究

斯腾豪斯(Stenhouse)曾提出“教师作为研究者”的观点,强调的是教师的课程意识要建立在研究的立场上,以研究的方式展开课程实施过程,才能表现出有效的课程行为。当前中小学教师的教育研究突出地反映在教学反思和校本课程开发两个方面。

教学反思是教师专业成长过程的一个重要环节。但如何反思、以什么样的理论作反思的指导会有不同的反思效果。如果教师没有课程意识作为基础,教学反思的对象只能局限在课堂教学,其基本的反思形式是“课堂评价”或“教后记”。如果教师以课程意识作为坚实的后盾,那么教学反思就不再局限于对教学过程的反思,还包括对课程的目标、编制、实施、评价等诸多环节的全方位反思,其主要形式是撰写教学案例。

教师课程意识在校本课程开发中得到实现,也就是意味着教师的课程意识从觉醒状态进入到实践状态。[3]因此,教师具备什么样的课程意识将成为校本课程开发的关键,具体来说要有课程的权利意识、钻研意识、价值意识和全局意识。权利意识是指教师作为课程的主要实施者,应具有的课程权利意识,在教学实践中恰当地行使自己的权利;钻研意识是指教师应具有一种钻研课程理论的精神,使自己的课程意识结晶充满科研智慧;价值意识是指教师必须以学生的多元价值的实现为目标的课程意识,如教育价值、政治意识形态价值、伦理价值、艺术价值、产业价值等;全局意识是指教师能够抓住稍纵即逝的教育机会,及时的做出决策,将课程开发做为教学生涯的有机组成。

三、提升教师课程意识的有效途径

强化教师的课程意识是新课程改革的突破口。教师专业化发展与基础教育改革在新时期对教师提出了新的要求,使课程意识的强化得到了实现的可能。

(一)获得专业自主权,提升课程参与意识

赋予教师充分的专业发展权,是提升教师课程参与意识的重要保障。唯有获得相应的专业自主权这一基本权力,教师的课程参与意识才能得到提升。因此,一方面学校层面要赋予教师相应的专业自主权,鼓励教师积极参与到课程开发和创生中去。另一方面,教师获得专业发展权后,也要履行自己的职责,本着一切为了学生的原则,审视课程目标的合理性和课程内容的价值,思考课程实施的方式和方法,反思课程实践中的得失。

(二)转变课程观,提升课程生成意识

课程观是教师的课程哲学和课程方法论。只有课程观念发生了合理的转变,才可能提升课程意识。教师必须抛弃各种偏执的课程观,整合生成新的课程观。新的课程观与教师的教育理念、学生的生活经验以及真实的教育情境紧密结合,这样更有利于处理好课程内容与学生经验、社会发展需要的关系,促进学生的全面发展。

(三)培养反思能力,提升课程反思意识

课程意识的强化离不开教师教育实践中的反思意识。教师的反思性教育实践是指教师自发的,对自身教育教学理论素养的再思索,以及对在相关教育理论指导下的教学实践行为的思考,从而总结出教学实践中的亮点与不足,并研究出改善策略与方法,提高教学能力。因此,教师应自觉培养反思的能力,提升反思意识,使教师成为反思性实践者,让课程意识成为优秀教师专业发展的标杆。

 

 

参考文献:

[1] 佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:21.

[2] 赵炳辉,熊梅.教师课程意识与专业成长[J].教师教育研究,2008(1):3-7.

[3] 吴刚平.教学改革需要强化课程意识[J].教育发展研究,2002(11):44-46.

 

课程意识:从认知到行动

                                  邝红军

摘要:课程意识的提出并受重视既是基础教育改革和教育理论思考的结果,也必将推动基础教育的进一步改革和发展。认知取向的课程意识是必要的,它自然倾向于比较不同的课程观,并要求课程观的转变。更重要的是行动取向的课程意识,它要求自觉地确定教育目标、选择教育经验,组织教育经验,并评估教育目标是否实现。

关键词:课程观;课程意识;行动取向;课程开发

课程意识的提出

肖川教授说:“基础教育课程改革的重要价值之一就在于促使教师确立课程意识,即首先需要考虑的还不是如何有效的教,而是应该带给学生什么样的教育经验,包括什么样的知识最有价值,什么样的主题值得探索等。”[i]

越来越多的教育圈的人,包括教师、校长、教育局长等,注意到或者在关心“课程意识”特别是“教师的课程意识”,这是一个进步。“课程意识”的提出并受到重视,既是近十年来基础教育改革和教育理论思考的成果,也必将推动基础教育的进一步改革和发展。

在诸多关于“课程意识”的著述中,我最欣赏的是吴刚平教授的分析。他曾经明确提出“教学改革需要强化课程意识”。[ii]吴教授指出,20世纪80年代上半叶,我国中小学的教学改革大多是从单科、单项开始的。他说:“这些改革虽然取得了一定进展,但由于缺乏整体结构规划,成效十分有限,无法带动整体教学状态的好转,特别是并不能很好地促进学生学习愿望和学习能力的发展。”

针对单项教学改革中出现的问题,人们在20世纪80年代后半叶纷纷提出整体性教学改革的话题,并开始触及很多教学实践的核心——‘教什么’或‘学什么’以及‘教到什么程度’或‘学到什么程度’的问题。然而,“由于课程权利的缺乏和课程意识的淡薄,整体性教学改革却转向了教学方法的改革,转向了教师的基本功,教学越来越注重教师的表现,对于学生的表现反而不大关注。”

吴教授提出:“从理论研究上必须突破单一的教学论话语方式的局限,要增加课程论的话语方式。在课程论的话语体系中,课程是一个大概念,它是学校教育的心脏,教学是课程实施的一个环节。”

认知取向的课程意识

郭元祥教授认为,“课程意识是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计和实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与实施等方面的基本看法、核心理念,以及在课程实施中的指导思想。”[iii]

我把郭教授对“课程意识”定义称作“认知取向的课程意识”,以区别于“行动取向的课程意识”。郭教授的“课程意识”概念是认知取向的,他的重点自然倾向于认识和比较不同的课程观(管理主义课程观和生成的课程观),他把“切实转变课程观”作为“教师课程意识生成”的第一条建议,也是自然而然的。

管理主义课程观倾向于把课程视为一种“法定的知识”。它往往表现为三种基本观点:一是认为课程是由教育权力部门制定,并由指定或委托的专家设计的;二是要求教师把课程作为“法定的知识”来接受和传递,教师依附于权力,依附于课程设计专家;三是强调教师是课程的“忠实执行者”,它不希望也不要求教师在课程面前有所作为。

生成的课程观认为课程对教师而言不是给定的、一成不变的教育要素,而是教师可以变更的教育要素。生成的课程观强调以下三个基本命题:第一,教师是课程的创生者;第二, “教师即课程”,教师不是教育权力部门和课程专家的附庸,教师时刻以自己的教育知识和教育理解为根据,改造着预设的课程;第三,课程实施的“创生取向”,在课程实施过程中,教师时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景,并以此去改造“给定的知识”。

郭教授指出,管理主义课程观强调了课程中的国家权力、国家意志和专家权威,但其根本缺陷在于忽略了教师和学校的课程权力。要体现“课程对地方、学校和学生的适应性”,必须尊重教师和学校的课程权力,增强教师的课程意识,确立生成的课程观。

行动取向的课程意识

说到“课程意识”,我自然会想到顺德启智学校的梁敏仪校长和华南师范大学的王志超教授,以及他们合作开发并实践着的“人性化课程”。他们的特殊教育专业化的探索之路,体现和反映的正是我所说的“行动取向的课程意识”。

顺德启智学校兴建于1999年,以中重度智障教育为主。为了能给每个特殊孩子提供合适的教育,学校领导曾一过日本,两进香港,三上北京,与特教同行探讨,征询专家,探索智障教育的教材、教法和学法。学校开办之初,采用的是国家教委1992年审定的“全日制培智学校教科书”,以乐学为突破口,倡导活动教学法;从实用语数、生活适应和补偿缺陷三个方面进行教育康复工作,借鉴香港“目标为本”的主题教学,以主题的形式统合其他领域的学习内容,引入IEP(个别化教育计划)的教育思想。

两年之内,学校共使用过4套教材。一次次教材讨论会议,一本本自编教材,一场场个别化教育计划会议,科研稿得轰轰烈烈,教学搞得热热闹闹。所有的教学科研都是围绕着如何让智障儿童更快、更好、更多地学习语数、实用技能和补偿缺陷。孩子们有了“进步”,能记住一些知识,有的孩子还学到了一技之长。

然而,令人困惑的现象也层出不穷:学生可以清晰地说出“左”和“右”,也可以将“左”和“右”写得很漂亮,却不知道哪只是“左手”,哪只是“右手”;学生在课堂上学习了规范和规则,却不能应用到实践中去;学生学习了技能,却不能进入社会生存……

梁校长说,她永远不会忘记发生在生活中的两件事:一是在一次普通中小学的学生与智障班的学生举行的手拉手联欢活动上,在玩踩气球的游戏时,一个智障学生不懂游戏规则,兴高采烈地在台上踩自己的气球,引来哄堂大笑;二是学校的一个毕业生,体格发达,劳动技能较好,语文数学达到了四级水平,也有人雇用,但不知道自己的劳动可以换取报酬。

有一天,这个毕业生回母校看望梁校长。中午十二点多钟就出发了,可是到了晚上七点多钟才到,而且全身都被雨水淋湿了。梁校长问他:“你怎么这么久才来到?”他说:“我是走路来的。”梁校长问:“你怎么不坐车来?”学生说:“我没钱。”梁校长说:“你不是在给别人干活吗?怎么会没钱?”这个学生说:“不要算钱,给餐饱饭就行了。”

因为这件事,学校引进了“代币制”。王教授指出:“代币制不仅可以用于塑造和矫正学生的行为,而且可以很好地发展学生的自我意识。我们采用了代币制的训练方法,使中重度智障儿童通过对自我所属物的确认、代币的确认、他人所属物的确认初步建立交换意识,继而建立自我要求、自我保护、平等互利等自我意识,逐步地将自身从自然、人际环境中分离出来。”[iv]

王教授给顺德启智学校提出了“建立智障儿童的人性,让他们进入社会,成为在社会中有尊严活着的人”的培养目标。他提出,教育目标的实现需要系统的专业的课程,这个课程就是人性化课程。人性化课程体系包括社会化、图形操作、体能和情绪分化训练四类课程。

顺德启智学校对学生的教育评估也打破了传统的测试模式,把教学目标具体化,分解成可被观察的生活事实,在现实生活中通过家长和教师的观察进行评估。

梁校长和王教授以实际行动回答了现代课程理论之父泰勒提出的问题:(1)学校应该达到哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?[v]

参考文献



[i] 肖川. 教师的课程意识[N]. 中国教育报. 2003-10-9.

[ii] 吴刚平. 教学改革需要强化课程意识[J]. 教育发展研究.2002(7-8):37~40.

[iii] 郭元祥. 教师的课程意识及其生成[J]. 教育研究.2003(6):34~37.

[iv] 王志超. 润物无声学而为人——顺德启智学校特殊教育的探索[M]. 广州: 暨南大学出版社. 2004: 54.

[v] 拉尔夫·泰勒. 课程与教学的基本原理[M]. 北京: 人民教育出版社. 1994: 17.

 

课程之外无好课

王开东

摘要:文章由高效课堂引入,提出课程之外无好课。并以语文课堂为例,从什么是课程,我眼里的课程,直到我如何建构课程的具体案例,逐层剖析了我们为什么要走向课程建设之路。因为唯有课程建设,才能让学生获得价值杠杆和有效通道,进而整合自己的生命积累,从生活中来,向生命里去。

关键词:高效课堂  文本核心价值   课程建构   微型课程 

对于一些就课堂探讨课堂,孜孜不倦研究高效课堂的人,我对他们的执着赞叹不已,却很难保持对他们足够的尊重。原因很简单,课程之外无好课。

关于课堂,我们曾经走过很多弯路。多少年来,我们通过公开课的研讨,不断追求教学方法变革,但却少慢差费,效率低下。后来,王荣生先生当头棒喝:与其关注“怎么教”(教学方法),不如回到“教什么”(教学内容)。

毋庸置疑,“教什么”构成了教学的主体,是课堂教学的核心,离开了这个逻辑起点,探讨“怎么教”的确是没有意义的。很快,郑桂华老师完成了对语文学科“教什么”的回答。语文教学教什么?语文教学应该教“文本的核心价值”。

我们眼里的课程

干国祥老师认为:课程就是“道”,就是被我们用脚走出来的道路。课程,就是通过这条道路,走到道路终端的那个人。所有道上走过来的每一个人,他们本身就是课程。

在我看来,课程还是一条条线段。有教育的起点,有延展的方向,还有阶段性的终点。人的生命成长由一条条线段编织而成,课程理当为人的生命成长奠基。起点处,是问题,是人的各种可能性;终点处,则是问题的解决,是人可能性的实现。当我们穿越了一段一段的课程,解决了一个又一个问题,积累了丰富的知识、情感和理性,我们的生命必然越来越丰厚,思想越来越饱满,眼睛越来越清澈,这就是课程给我们带来的成长。

不妨举一个例子,山东广文中学的入校课程,非常有名。作为一门课程,它也有一个发现的过程。入学典礼结束后的一张照片成了这个课程的起点。在那张照片上,孩子们个个神情无助,茫然失措。一个十二三岁的孩子,离开了生活六年的小学,来到了一个陌生的校园,他们没有朋友,不知道将面临什么,不了解如何度过三年的初中生活,困惑、无助甚至焦虑,都扑面而来。

问题就是课程的起点,如何通过课程的实施,使得孩子赢得朋友,获得安全感、秩序感和归属感,则是这个课程的终点。而在起点和终点的过程中,红毯上妈妈把孩子的手交给老师的仪式,以及此后进行的互动游戏,讲述的故事,以及对校园的实地考察,对规则的接触,不过是狭义的课程内容与课程过程。

由此看来,“起点意味着课程实施对象受教育的开始,终点意味着课程目的的实现程度。而居于二者之间的,有计划,设想,方法,途径,资源……这三者合起来,就是我们所说的课程。它必须包涵着起点和终点,而且目标必须在过程中不断地加以修正,有时候过程本身可能就是目的。”

假如把犟龟陶陶赶赴狮王的婚礼看成是一个课程,那么,重要的未必是婚礼,婚礼不过是意外的奖赏,在此过程中的穿越,可能是最大的课程目的。征途即真经。

 我的课程建构两个案例

苏教版语文必修一“向青春举杯”单元,第一板块是“吟诵青春”,由三首诗歌组成。在学习了这三首诗歌之后,我设置了三个微型诗歌课程,带领学生穿越诗歌。

第一个课程是“诗歌的成长史”。第一首诗歌《弹歌》:“断竹、续竹、飞土、逐宍”,第一首文人七言诗,第一首格律诗,第一首词……我把诗歌当做一个孩子,看诗歌如何从蹒跚学步,走向成熟,辉煌,以及今天的落寞,这期间究竟发生过什么。

第二个课程是“历史在诗歌里穿行”。结合历史大事沿革,选择经典诗歌烛照历史。一段段历史被诗歌承载,而这些诗歌,也不再仅仅是诗歌,它们既是诗,也是史,堪称诗史。

最核心的是第三个课程“摇曳在诗歌里的人生”。我用经典诗歌编织每个人的人生历程。我们在诗歌里回忆过往,致我们终将消逝的青春,也怀想我们必将迎来的中年,和最终垂垂老去的岁月。

儿童时期,我选择了《背着书包玩耍》,还有《童年》《同情》《毛虫和蛾子》《孩子给老师的请求书》;少年时期,我选择了《没有一艘船能像一本书》《我辞别了我出生的房子》《热爱生命》《谁终将声震人间》《新月集·赠品》;青年时期,我选择了《偶然》《一棵开花的树》《预感》《露易莎》《公园里》《星星们动也不动》;中年时期,我选择了《如果我能使一颗心免于哀伤》《答复》和里尔克的《秋日》;老年时期,我选择了《晚钟》《当你老了》《沉重的时刻》。

这是诗歌的课程,也是人生的课程。我们在诗歌里穿越,也在人生中经历,人就是这样美好地长大,诗意地栖居在地球上。

当然,这样的课程开发需要灵感,更需要精力。有时候,我们也可以因地制宜,通过对单元文本的整合,贯通,开发出微型课程。

比如,必修一《像山那样思考》专题单元,我们完全可以把它们做成一个微型课程。“谛听天籁”是自然纯美的展示;“感悟自然”是人生感慨的抒发;“湖山沉思”是生态恶化的忧思。

 江南冬景中“散步”的郁达夫;西地平线下“仰视”的高建群。

此两者都是“谛听天籁”,一个通过散步,谛听自己的内心,有一种生的“情趣”,美的“姿态”,活的“神气”,正好烛照出诗人在“江南的冬景”下所体验到的悠闲、温馨、快乐之感,以及“得失俱亡,死生不问”的隐逸意趣。一个通过“仰视”,借助惊心动魄的三次落日,来谛听自然的回声。但重要的不是落日,而是“我”,一个具有大人类情节的“我”,在落日下产生的历史感、庄严感、神圣感和悲剧感。

赤壁中“说服”自己的苏轼;西山中寻找“自我镜像”的柳宗元。

此两者均是失意之人,他们对自然的感悟,不过是寻找自我的救赎。

大凡诗人要超脱世俗的重压,常常有两个好去处,一个是看你能否与大自然融合,在自然中望峰息心,窥谷忘反;一个是在广阔的儒道佛之中,能否找到知音,了然彻悟。

苏轼选择的是后者,他把儒家的道德文章、道家的清静无为和佛家的度人自度,融贯在一起,完成了自己的人格塑造。他不需要躲避官场,无论是庙堂之高,还是江湖之远,对他来说都是“外部世界”,他所寻求的是“内心世界”的安宁,“此心安处即吾乡”。

柳宗元则不同,他在西山中寻找到了“自我镜像”,从而说服了自己。那么美好的西山,何以被遗忘,被遗弃,被冷落,被轻蔑?不就是因为“西山之特立,不与培塿为类”;而才高八斗、学富五车的柳宗元,何以累累若丧家之犬,不容于当世?不就是因为柳宗元的特立独行,人格高迈?西山的遭遇就是柳宗元的遭遇,在和西山的惺惺相惜中,柳宗元的孤傲,决绝,不管不顾,还有内心的痛苦,以及“恒惴栗”的感受,突然得到了缓解、释放,最终“心凝形释,与万化冥合。”

瓦尔登湖的“一滴”梭罗,“像山一样思考”的利奥波德。

所谓的“湖山沉思”,不过都指向当前生态的恶化。

梭罗,这个纯粹的自然主义者,他用自身的实践建立起了人与自然的伦理关系。他用了“天上的街市”瓦尔登湖来对照出眼前的污浊。神的一滴,是对环境恶化的一种忧思,一种辛酸,一种悲悯。

利奥波德则走出了更为稳健的一步,为什么“像山一样思考”,山是自然中最可靠的部分,他的思考一定是自然的,本真的,生态的。只有山,才能真正了解一只狼的嚎叫。这意味着人类中心论的倒塌,大地伦理观开始得到确立。

把这三者结合起来,从谛听自然,到感悟自然,再到湖山沉思,我们就会构成一个层层递进的人文系统。这样的课程,不仅是学生人文涵养的必需,也是学生生命成长的必要。

①王荣生:《语文教学内容的重构》,上海教育出版社,2007年第一版。
②干国祥:《理想课堂的三重境界》,文化艺术出版社,2011年第一版。

③朱永新:《成人之美:研发卓越课程——2013年新教育年会主报告》

(215600  张家港市外国语学校)

教师与课程

苏州工业园区星海实验中学 史金霞

 

摘  要:

虽然课程改革已经提了十多年,但是一线教师真正了解“课程”是怎么一回事的,却并不是很多。因此,关于“课程”的实践与探索,也仅仅停留在似是而非的口号上。而一个缺乏课程意识的教师,是无法成为一个合格的教师的。针对这一现状,本文主要厘清“课程”的概念。对于一个教师而言,首要的不是教学,而是教育,出发点与目的地,都是教育。而课程,是经由教学,达到教育的必由之路。它,需要我们去发现,去建设。

关键词:教师  课程  教育

 

佐藤学教授在其《课程与教师》一书中,这样定义“课程”:课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”;课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验(履历)”①。

基于此,佐藤学重新界定了课程领域中的几个主要概念:课程为“学习经验之履历”,学习为“意义与关系之重建”,教学为“反思性实践”,学科为“学习的文化领域”,学校也再定义为“学习共同体” ②。

本文将就“课程”的实践与探索之问题,略陈一二,求正于方家。

制约课程的是什么

 

制约课程的是什么?

为什么学校不能成为“学习共同体”,而是训练学生迎战考试、以追逐高升学率为目标的营地?为什么类似衡水中学这样的超级学校,仅以其傲人的升学率,即使对身心都正在成长的孩子百般摧残,而照旧有源源不断的生源趋之若鹜?

为什么学科不能成为“学习的文化领域”,而是将制度化的知识权威化,作为竞争与控制、压迫的工具以发挥作用,并且以这种碎片化、套装化的知识严重地阻碍批判性思维与创造力的培养与发展?为什么学科教学割断了以现实生活为基础的人际脉络,排除了诸如生命教育、死亡教育、环境教育、人权教育、自由教育等等综合性的现实性的理想性的教育于学科之外?

为什么教与学不能形成有效地对话交流而依旧以控制为中心?为什么学习不是为了创造世界、结交伙伴、建构自我而依旧以追逐所谓成功为目的?

总而言之:为什么我们的教与学,仍然是以考试为中心,以升学率为目标及考核要素,而不是一个多层的认知的文化的过程,不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断地冲突之中达成妥协的过程?

所谓“课程”,仅仅停留于理论装潢的层面,而不能落地生根,其咎何责?

综上之问,想必很多人会将矛头指向制度建设。

身为教师,我却不以为然。

课程实施之阻力,制度固然是障碍,教师更难辞其咎。

 

教师与课程

 

杜威认为,教育是生活的过程,而不是未来生活的准备。他把教育定义为“经验的重组”,主张学校所组织的经验,应该与学术性经验、校外的社会与产业、公共生活伦理等方面有联系。通过这些联系,学校得以帮助学生建构理智的、社会的、伦理的经验,从而成为一个能够担负起“民主主义社会”使命的场所。

因此,杜威对于教师的责任定位便不难理解,他认为教师的任务并非把已有的知识放到学生的头脑中,而是对学生已有的那些片断的、混沌的、只与其个人经历相关的经验认识进行定向引导、充实和梳理,使它们成为完整的、有精确说明的、并以逻辑形式组织起来的经验。而这个过程,便成为了佐藤学所说的,“教师所组织学生所体验的学习经验(履历)”,也即“课程”。

从这个意义上来说,很多老师,虽然嘴里说着“课程课程课程”,其实,对于什么是课程,并不甚明白。在实际的教育教学中,则完全没有“课程”意识,只不过是一个传授知识的媒介而已。

以语文教学为例。

所谓“语文味”与“泛语文”之争论,表面上是在讨论语文课该怎么上的问题,其实质则是一个课程观的差异问题。不乏一些语文教师,举着“语文味”的大旗,对那些不以对词章句法的精雕细琢为路径、不以玩味文本赏析手法为旨归的语文课,动辄斥之为“泛语文”乃至于“非语文。

这种画地为牢的思维,其根源就在于,将”课程标准”与“课程”混为一谈。也就是说,把教育行政所规定的教学大纲,即课程标准,等同于学校教师所创造、学生所经验的“课程”。在这样的观念下,便不会有建构课程的创造性行为,便会把所有的课堂,都上成一个模式,便会忽略教师和学生生命的成长经验,对于社会生活缺乏深情体验和关注热情,螺狮壳里做道场,关起门来家天下。

还有一些语文教师,以为只要多读书读好书,就可以成为一个优秀的语文教师(不仅仅是合格),殊不知,腹有诗书是一个语文教师的基本条件,但不是其能否成为一个优秀的语文教师的充要条件。一个优秀的语文教师,除了读书之外,要掌握基本的教学方法,建立完备的教育观念,尤其重要的是,要有健全的课程意识,只有这样,才能够成为一个合格的乃至于优秀的教育者,才会在教学中,贯彻教育精神,关注自身与学生的成长,关注教与学的方法与过程而不仅仅是自己所设定的目标效果。因为,“优质教育总是重视过程多于成品。如果一位学生在完成教育时变成一个只会接收信息的内存,这位学生已经受骗了。优质教育会教学生成为知识的创造者,并能洞察别人所宣称的事情是否正确。”(帕克·帕尔默)

是的,缺乏课程意识的教师,是无法成为一个合格的教师的,遑论优秀。而那么多一线教师,不知“课程”为何物,却口口声声说着“课程”,甚至以课程之名,为自己的教学做装点,这也是“新课程”推行这些年来的一大景观。不亦悲乎?

 

首先是教育

 

“课程”与“课程标准”区分出来,是意义重大的。

无论一个教师,执教哪一门课,任教于哪个年级,只要立足于“课程”的理念,便会自觉地将学科教学与教育过程结合起来,便会对自己的教育教学有所追求,从而自觉地努力成长为一个遵循社会生活常识与规律、教书育人的教师。

对教育教学有所追求的教师,美国著名教师培训专家帕克·帕尔默教授的《教学勇气:漫步教师心灵》③一书,是值得认真阅读的。

体会一下这些语句吧,是多么令人深思:

“一定把课程设计成这样:让学生全神贯注于互动中而非填鸭,克服总想把信息灌给学生的倾向,让他们直接面对主体、彼此和自己;我一定给学生阅读一些他们需要知道的东西,但要留出学生可自己思考的空间,又因基本教材往往有这个优点,我一定熟读所教领域的文献;我一定要创设一些让他们去探究未知的领域的练习,以及证明他们已经学会了多少内容的作业;我一定要建立一个容许意想不到的事情发生的时间表,同时也有时间掌握计划中必须学会的事实。”

对于一个教师而言,首要的不是教学,而是教育,出发点与目的地,都是教育。而课程,是经由教学,达到教育的必由之路。它,需要我们去发现,去建设。

奥地利诗人里尔克曾经这样回应一个年轻的迫切的诗人④:

“要耐心地对待心里所有尚未找到答案的问题,要尝试去喜爱这些问题本身……不要急于得到答案,因为你还没有经历过,所以不能给答案。关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地,不知不觉地,体验了一些日子后,答案就会出现。”

这段话,同样适合送给行走在教书育人道路上的人们,教育,不是工业,而是默默耕耘,悉心培植,静候生长,收获有时的美好的农业。“既不能强迫,也不能催促。一切都是时至才能产生”,“以深深的谦虚与忍耐去期待一个新的豁然贯通的时刻”。

“关键在于去体验一切。现在就去体验问题。渐渐地,不知不觉地,体验了一些日子后,答案就会出现。”

是的,只要体验,思考,热爱,创造,答案就会出现。

 

注释及参考文献

 

①     《课程与教师》,【日】佐藤学著,钟启泉译,教育科学出版社2003年6月第1版。P4

②     《课程与教师》,【日】佐藤学著,钟启泉译,教育科学出版社2003年6月第1版。P13、p14

③     《教学勇气:漫步教师心灵》,【美】帕克•帕尔默著,吴国珍等译,华东师范大学出版社2005年10月第1版

④     《给青年诗人的信》【奥地利】莱内·马利亚·里尔克著,冯至译,上海译文出版社2005年10月第一版。

 

“知识权相对化”阻碍教师专业发展

刘静

(安徽省合肥市第三十二中学,230051)

摘要:“以学定教”的教育范式,过度强调学习者的中心地位,将知识权相对化,削弱了教师的地位和作用,影响教育教学质量。重视教师在判断学生能力、构建学习情境、提供经验等方面的作用,有利于教师重建自信,树立正确的课程意识,抵制文化相对主义的侵蚀,推动专业发展。

关键词:课程意识 文化相对主义 教师专业发展

教师专业发展需要正确的课程意识。要形成正确的课程意识,促进教师专业发展,必须首先解决当前社会普遍存在的“知识权相对化”的问题。

全球教育范式已经转变,学习者成为教学中心。我国的新课程改革大力提倡“以学定教”,可谓顺应潮流。事实上,重学甚于重教原本就是中国传统教育思想的重要特点;[1]如何处理学与教的关系,有可资借鉴的极为丰富的历史经验。[1]但是,在外来理论的强势影响下,“以学定教”还没有充分吸收传统教育精髓,就已经感染上文化相对主义带来的“知识权相对化”的弊病。

文化相对主义思想主要来自启蒙运动的反对者,他们认为不同的集团对世界有各自不同的理解方式,不再相信客观知识的权威性。“将知识等同于人们从零星经历中获得的洞见,这一倾向使人们无法拿出一个有意义的共同标准,来衡量是否拥有知识。通过把知识细分为各种知识,知识分子的地位被削弱了。”[1]20世纪60年代以来,文化相对主义思想逐渐深入人心,将知识权相对化的倾向也越来越强烈。这“对教学理论和实践产生了重要的影响。现在,许多教育家认为经验知识与理论知识有着相似的地位。文化相对主义学说促进了那种鼓励以庸人态度对待知识的教学理论的繁荣。……在学校里,儿童的主观经历被赋予了相当的权威。……教师的职责不是传授这一经验之外的知识,而是发展孩子们已经具有的洞察力,使其发挥出来。……对儿童的特殊经历的颂扬在学校教科书中得到系统的贯彻,联系现实是教科书的主导风气。”[1]如此以来,“教育体系不是尝试通过挑战和压力来激励儿童,而是致力于使他们感觉舒适。”[1]充分照顾儿童的情感需要,关心提高或保持儿童的自尊和自信,固然是好事,但刻意避免挫折教育,专注“私人知识”的建构,忽略“公共知识”,动摇教师闻道在先、术业专攻的权威地位,则未免有些不妥。且不说此举容易使社会陷入弱智化的尴尬境地,不利于培养有担当、负责任、尽义务的现代公民;就算我们承认“知识权相对化”具有合理性,屈从儿童的自然需求,这种教育最终也难以满足他们的发展需求,不利于人的社会化。“对个人来说有意义的认可是与成就感联系在一起的。被制度化的权利从来不能满足对被认可的渴望——它仅仅刺激个人要求更多的保证,保证能得到尊重。”[1]人在不同阶段有不同层次的需求,这一点马斯洛已经做了相当详细且已得到普遍承认的阐释,无需赘述。[1]

“以学定教”的倡导者和拥护者虽然未必是文化相对主义者,但“知识权相对化”的思想却伴随“以学定教”而经常出现。如今,由这种思想产生的弊端在国内也已经屡屡可见,甚至左右了一些教师的课程意识。

这里可以举一个较为典型的例证。几年前,有一位语文特级教师在参加完国务院参事室召开的“拔尖创新人才培养座谈会”后,在较有影响力的报纸上发表了一篇评论,[1]呼吁“教材编写要听听学生的反映,了解学生到底喜欢什么,不喜欢什么。……语文教材要注进时代的源头活水,要跟上现代中学生阅读的阳光心理!”在文章中,这位教师声称“语言太深奥,距离自己的时代太远,学生当然不喜欢”。言下之意,他的学生不喜欢的十篇课文,如《咬文嚼字》、《改造我们的学习》、《拿来主义》、《简笔和繁笔》、《离骚》、《纪念刘和珍君》、《逍遥游》、《祝福》、《柳毅传》、《物种起源·导言》,都应该从教材中全部删除。

在他看来,“儿童不必面对对他们的经验来说陌生的形象和观念”,[1]学生的主观经历和感受才是最权威的尺度。如果真像他认为的那样做的话,那么,我们的语文教材就只能收录学生喜欢的文章了。这就等于承认学生已经有了比较完备的知识结构和相对客观的判断能力,既不需要不同的知识和经验,也不需要通过阅读深奥的文本来锻炼逻辑思辨能力、鉴赏能力。[1]持有这样的观点,表明他没有认真思考过经验知识和理论知识的区别与作用,不承认维果茨基提出的“最近发展区”理论,[1]也不承认作为教材编写者和教师的权威身份与能动作用。

这是对现代课程理论的严重误解。现代课程理论之父泰勒也强调“学习经验”的重要性,认为学习经验是学生与外部环境的相互作用,学习是通过学生的主体行为而发生的;决定学习质量的是学生而不是教材,学生是一个主动的参与者。但与此同时,泰勒还明确指出教师具有重要职责,即构建适合于学生学习能力的各种情景,以便为每个学生提供有意义的经验。[1]显而易见,泰勒的学习经验取向有别于“知识权相对化”的观点。虽然出于建构新型课程理论的需要,泰勒并没有强调教师的重要作用,但他绝没有否认这一点。在分析判断学生的学习能力、构建适合这种能力的各种情境、提供有意义的经验方面,教师都具有不可替代的地位和作用。

毋庸讳言,为了转变教育范式,贯彻“以学定教”原则,新课程改革在理论宣传和实践指导层面,有点过度夸大“学习经验”和“学生的学”的重要性,使一些人对新课程理论产生错误认知,客观知识和教师在某些方面的权威性遭到质疑或贬值。“客观知识都没有享受到文化上的有力承认”,[1]教师的权威性也就可能荡然无存。来自外界的轻视,已经给教育教学带来很大的挑战;教师自身对知识权相对化的承认,对神圣职责和权威地位的放弃,将会更加严重地影响到教育教学理论与实践的正常发展。

斯托特在《好感觉课程》中指出,教师不能毫无原则地满足学生的需求和渴望,“学生将无法得到他们需要的教育,因为他们没有足够的智慧来判断他们应该需要什么样的课程。”[1]富里迪也说,“学院教学——不同于语言学校所提供的服务——并不追求提供顾客想要的东西,而是试图提供学生应有的东西。”[1]提供学生应有的东西是教师的天职,体现教师这个职业的根本意义与终极价值。能否提供学生应有的知识,能提供多少这样的知识,能否有效地提供等等,则是衡量教师专业能力的标杆。教师对此应该有非常清醒的体认,进而形成正确的课程意识。

只有在这种课程意识的指导下,教师才能重新认识和区分不同类型的知识,尊重学生的经验和感受,引导学生进行“私人知识”的建构;同时,特别重视教导他们尊重、接受并尽可能地开拓、丰富“公共知识”,推动“智力升华”(intellectual clarification)和文明进步。只有这样,才能纠正“知识权相对化”的流弊,重树教师的主导地位和权威性。

当务之急是教师要重建自信,不但面对学生时要自信,在各种理论面前也要有自信,勇于甄别理论并积极实践,在实践中检验、修正理论,真正做到理论与实践相结合;一方面积极学习外来先进理论,一方面不忘汲取传统经验,取长补短,融会贯通。要做到这一点,还是需要祭出“学而不厌”的精神,勤于储备多方面知识,努力提升教学技能,学思行合一,促进自身专业发展。

 

 

教师课程意识的理解与重建

陈雨亭

(天津市教育科学研究院)

《江苏教育》杂志本期以“课程意识”为主题的一组论文,教育研究者和实践者就“课程意识”进行了对话,从不同的维度论证了教师课程意识的理解和重建这个至关重要的问题。

 

一、课程是“延展着、没有终点的线段”

很多人把“跑道”作为课程的隐喻。然而,不管跑道设计的多么舒适、多么人性化,不管在跑道上帮助学生的教师是多么和善,也不管天气是多么适合,“跑道”隐喻的课程观都无法摆脱这样一个困境,那就是教师会过于关注终点,从而忽视每一个独特的个体奔跑着时的状态和内部经验。“跑道”隐喻使我们教师对跑道的关注胜于了对奔跑着的人的关注。

王开东老师在对语文教学的反思与重建中,悟出“课程是一条条线段”,有起点,有延展方向,有竹节一样的“阶段性终点”。王老师用“延展着的、没有终点的线段”作为他对课程的隐喻,这个隐喻比起“跑道”隐喻更接近教育的实践特征。以此隐喻看待课程的教师,会把课程看做是在学校里发生的能够促进个体成长的因素所产生的综合影响;教师的责任,就是尽可能地理解、构建、实施以及协商能够对学生产生正向影响的教育活动;教师之间的差别,主要体现在他们在特定的时间里,针对法定的教学内容、特定的学生、特定的环境三者而创造出的课程的差别。这样的课程观必然是师生共同成长的,就如王开东老师所说的:“当我们穿越了一段一段的课程,解决了一个又一个问题,积累了丰富的知识、情感和理性,我们的生命必然越来越丰厚,思想越来越饱满,眼睛越来越清澈,这就是课程给我们带来的成长。”

在威廉·派纳看来,课程应该被定义为“复杂的对话”:既包含了那些官方的元素,又包含着具体存在的人在真实的教室里所发生的事情……表现为对话的学校课程是多么复杂……正是课程活生生的体验,才是课程得以经历、实施和重建的地方。[1]王开东老师对语文课的整体建构既体现出他所谓的“延展”性,也体现着派纳所言的“复杂对话”性。

 

二、课程意识就是对课程的“创生”

如果课程是“延展着的、没有终点的线段”,那么“课程意识”是什么?美国20世纪六十和七十年代课程领域的论争可能有助于我们理解这个问题。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》意在“帮助教育系的学生更全面地理解开发课程时所涉及的问题,熟悉一些解决这些基本原理的技术”。[1]这本书成为注重程序和社会管理的传统课程的代表。随后,历史推进到20世纪50年代末,随着苏联卫星上天,学校和课程专家受到广泛的批评,因而在20世纪60年代,进行了一场以学科结构改革为核心的课程改革,各学科领域的专家而不是课程专家在改革中起了主导作用,课改资金和精力主要投入到了科学和数学课程,削减对人文学科和社会科学以及教师在职培训的投入。课程领域在教育外部面临着前所未有的危机,在教育内部,由于泰勒原理在实践中把课程转化为了目标和结果,因此开始受到广泛的质疑。

在一篇评论泰勒领导的八年课程研究的论文中,威廉·派纳认为,泰勒的课程与教学改革过于强调对目标的评价,导致了教育的封闭,“学习”被还原为行为变化和标准测验的成绩,因此教与学变得琐碎不堪。[2]

当时课程领域的学者可以分为三个类型[]:一类是以泰勒为代表的传统主义者,认为课程学者应该为学校实践者服务,认为服务比研究或理论发展更重要。第二类是概念经验主义者,他们认为课程研究应该与社会科学结盟,认为通过创造一门课程科学,就可以服务于学校的实践者。实际上,他们的研究看上去像是要把课程领域变为社会科学母学科的殖民地。第三类是概念重建主义者,这类学者领导了20世纪70年代美国的概念重建运动。但是概念重建主义者们并非有共同的研究兴趣、观点或者方法,他们的共同之处在于拒绝把“接受的遗产”继续传递下去,开始“以新的方式”谈论课程。1995年,派纳等学者著作的《理解课程》中,把课程理解为历史文本、政治文本、种族文本、性别文本、现象学文本、后结构主义的、解构的、后现代的文本、自传/传记文本、美学文本、神学文本、制度文本、国际文本。[]概念重建运动之后,单一的课程开发模式或者结构模式让位于对课程的多元理解,从此以后,课程领域真正进入了一个能够进行“复杂对话”的时代。

 

三、教师理解与实施课程:“自身的阻碍”与突围

在“多元对话”的场域中,教师需要从多种角度理解课程,从而更好地理解课程对教师和学生理智形成与发展的作用。从这个角度来看,教师理解课程,其实也就是理解学校教育在一个人成长史中的作用,是个体寻求自我解放的必由之路。

史金霞老师质问:“为什么我们的教与学,仍然是以考试为中心,以升学率为目标及考核要素,而不是一个多层的认知的文化的过程,不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断地冲突之中达成妥协的过程?”身为教师的她,认为教师们的课程意识,应该首先向内回转,回到自身,因为“课程实施之阻力,制度固然是障碍,教师更难辞其咎。”

教师“传道授业解惑”的社会角色很容易把自己独立于成长之外。就是说,教师很容易把课堂变成一个对学生实施教化的地方,而自己就是实施教化的成年人,这样的话,教师很容易充当传教士的角色,只对学生进行派纳所谓的理智殖民。[]只要不持续地进行反思、理解和成长,教师对课程的理解自然也会停滞,会很容易变为只“忠实”地实施别人规定的课程。就如史金霞老师反思语文教师时所论述的,一位语文教师,仅仅冲破一个模式教语文的流行做法还不够,他还需要读书。但是仅仅做一个腹有诗书的语文老师也还不够,他还需要“掌握基本的教学方法,建立完备的教育观念,尤其重要的是,要有健全的课程意识。”在这里,她已经把课程意识提升到 “学科教学知识(PCK)”的高度了。

美国教学论专家舒尔曼于1986年提出了学科教学知识(简称PCK,即pedagogical content knowledge)的概念。PCK是教师在面对特定的学科主题或问题时,如何针对学生的不同兴趣与能力,将学科知识组织、调整与呈现、以进行有效教学的知识。它是学科知识和教育知识的特殊合金,并融入教师的信念、价值观等,是教师个体的一个独特的知识领域,是教师对自身专业理解的特殊形式。它源于教师的实践智慧,经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得,是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物。[3]

如果从“学科教学知识”的角度来看教师对于教学内容的处理方式,那么就比较容易回答知识是否应该相对化的问题。知识到底应该是中立的、相对的、绝对的?在知识教学的时候,教师应该如何处理学生经验、环境中的信息与应该学习的学科知识之间的关系?刘静老师对“知识权相对化”的观点忧心忡忡,她认为这会阻碍教师专业发展,使教师落入“文化相对主义”的窠臼。她认为在学校教学中,“私人知识”的建构与“公共知识”的彰显的界限必须加以认真地进行反思。这表明已经有相当一些教师们开始对课程意识进行深度反思。

由此可见,教师课程意识的提升,必须是在自我强烈地改进日常教育实践愿望的感召下,亲身选择与参与真实的改革,在行动中不断寻求理论的启发与帮助,从而逐渐建构起具有明显个人特点的舒尔曼所谓的学科教学知识。在这个过程中,逐渐突破自身的障碍。

有了观念层面对课程的多维度理解,下一步紧跟着的就可能是实践的改变。邝红军博士对于“认知取向”的课程和“行动取向”的课程的论述,为我们展开了一条如何从抽象到具体的实践路径。在活生生的教育实践中,每一个与学生相遇的时刻,都是教师的课程意识落地生根,转化为教育现实的时刻。这样的时刻,就如邝红军博士所讲的顺德启智学校梁敏仪校长和华南师范大学王志超教授合作开发的“人性化课程”那样,就是课程聚焦到每一个具体的学生身上的时刻。

威廉·厄尔(William Earle)认为,人类生活中重要的不是普遍存在的东西,虽然关于普遍东西的知识常常是有趣的和有用的。然而,这样的知识逃脱不掉肤浅。人类生活中深刻的东西仅仅可以在独一无二的领域找到……一千张照片放在一起也不会等同于一个走着的、思想着的和希望着的人。[4]

从课程意识到课程实践,就是从抽象到具体,从理论到实践的旅程。每一位教师都行走在这个旅程中,和学生们一起,和彼此一起。关于课程意识的“复杂对话”,让我们能够倾听彼此,相互理解、相互扶持,一起走向教育的希望之地。

 

 

 

 

 

 



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