凌宗伟:“标准”的,未必是可行的

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《一所称作学校的地方》第七章,谈的是学校和课堂在教些什么。作者在观察调查和数据分析的基础上告诉我们,学校教育的理想期待是:“期待学生们了解不同的价值观念体系;在尊重、信赖、合作和关爱的基础上与他人发展有效益的和满意的关系;培养对人类的关心;培养和运用美术和人文的基本原理和概念,鉴赏其他文化的美学贡献;培养对道德行为的必要的理解。也正是在这里,我们发现了关于培养各种能力的论述,如有效利用闲暇时光、进行建设性的自我批评、以新颖的方式处理问题、体验和欣赏不同创造表达的形式。我的结论是,我们抽样的学校为达到这些目标做得太少了。对一些目标,它们保持着不冷不热的态度;对另一些目标,它们则起了负面的作用。正像对其他的教育目标一样,它们区别地对待个别学生和学生群体。”

事实上期待是期待,现实是现实,就如我们许许多多的目标一样,远大也美好,但这些目标只是纸面上的,或者是作为标语口号悬挂的,向上面汇报的,给来客介绍的,真的落到实处的还真的不多,不过有许多东西原本就是落实不了的。最典型的恐怕就是所谓的“高效课堂”的目标了,它表面上看来是对教学质量和教学效益的最优化、最大化的孜孜不懈的追求。但实质却指向的事考试的质量。

比如说语文教学,尽管我们也有所谓《课程标准》,但其内容的模糊性和评价的悬空性使其作用受限。面对这样的现实,我们的一线老师总是在为教学内容(即“教什么”)问题叫苦不迭。备课、上课、评课时,对教科书、教学参考资料的态度上,我们总会自觉地思考为什么教,教什么,什么时候教,怎样教,为什么要这样教?这样教对学生有什么帮助,这样教对自己的专业发展有怎样的意义?这对于我们许多一线教师来讲,难啊,难!我们总是习惯了教教材,搬教参,甚至于习惯于等集体“备课”给我们提供一个现成的教案。也就是说我们教师急切需要教材编写者、语文教学的具体实施者,根据国家课程的总要求,针对具体的教学内容,针对具体的教学对象所确立的教学目标、教学质量目标。

柴静在《事实就是如此》中曾讲过这样一个故事,一八九四年,美国传教士亚瑟·史密斯写过一本书叫《中国人的性格》。他观察到当时的国人有一个强烈的特点是缺乏精确性:“分布在城市边的几个村子,跟城相距一到六里,但每个村子都叫三里屯。”中国的“一串钱”永远不可能是预想的一百文,陕西省是八十三文,直隶是三十三文,“这给诚实的人带来无穷的烦恼”。史密斯叹息这背后不求甚解的智力混沌:“你问一个中国厨师,面包里为什么不放盐?答案就一个:‘我们在面包里就不放。’‘你们这个城市有这么多好的冰制食品,为什么不留一点儿过冬?’答案也只有一个:‘不,我们这儿冬天从来没有冰制食品。’”

柴静慨叹道: 这种缺乏科学精神的文化渗透在整个老大帝国,蔡元培评论过:“自汉以后,虽亦思想家辈出,而其大旨不能出儒家之范围……我国从前无所谓科学,无所谓美术,唯用哲学以推测一切事物,往往各家悬想独断。”

语文学科作为中国传统文化的载体,来源于我们传统的蒙学。因为近代新式教育要求分科,于是,科学学科被拿走了,数学、医学、农学、哲学、美术……,传统蒙学,去除掉被独立分科的内容,剩下的,就是——语文!也就是说,相对于数学、物理、化学等科学学科,语文学科是人为的切割划分的结果。一方面,语文学科同其他学科一样,是应该有它自身的课程体系的,这体系包含着语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等等反面。另一方面,但由于其切割划分的结果和其他一些不可理喻的因素,我们现行的语文课程又是不同于其他学科的,内容的模糊性和评价的悬空性使其作用受限。

于是在“多快好省”的指导思想下,我们就将改变寄托在所谓的高效课堂建设上了,纵观当下盛行的高校课堂模式,有多在“有效利用闲暇时光、进行建设性的自我批评、以新颖的方式处理问题、体验和欣赏不同创造表达的形式”上给予关注的呢?更多的往往则起到的是负面的作用:学生对语文越来越不感兴趣,作文越来越没内容可写,语言越来越粗俗无趣。这早已是无争的事实,可是我们总是对此熟视无睹,或者束手无策。

在目标与现实之间寻求某种契合,恐怕是当下最要紧的事情了。所谓的《课程标准》既然已经设定了,我们本不当埋怨管理者与教师的不愿意改变——标准在那里啊!那么不按照这样的标准来事实,将意味着不听话,或者说是没有吃透。但不管你是不是不是吃透,当然也容不得你不听话,标准在那里,你理解得执行,不理解也得执行,于是最保稳的办法就是在备课的时候人为地给所教的内容弄上个“三维目标”就是。我们的潜意识就是,对照“标准”是错不了的。

这一来又有麻烦了,尽管十多年来,管理者、教师被这三维给紧紧地围住了,还要胆战心惊地接受那些专家的训斥:不可以这样机械的。于是学校的管理者和教师与备课上课之间的关系就成了父子与驴的关系了:领导专家来听课,一旦发现你人为地设定了“三维”又会毫不留情地告诫你:三维,不是每一个的,是落实在整个教学过程中的。初一听,貌似这样的训斥很有道理呢!于是,这样的表述在很多时候也影响了我们这些管理者的,我们这些年来听课评课,总是会自觉不自觉地扣住“三维”的。我们就这样自觉不自觉地成了帮凶。

2011年就有人对这《课程标准》最为制定者得意的“三位目标”提出了这样一个令人深思的问题:“新课程提出的‘三维目标’是一个专家讲不清楚,学校搞不明白的理论问题”。最为详尽的论述,恐怕就是查有梁先生发表在今年第二期的《校长》上的那篇《麦肯锡全球报告——学校体系为什么成功》了,作者明确地指出:“知识与技能”,不是“一维”;“过程与方法”也不是“一维”;“情感态度与价值观” 更不是“一维”。正如“科学与技术”不是“一维”一样,“知识与技能”不是一维。

查有梁先生这样的质疑很有道理啊,这么多年,我们这些学校管理者和教师就这样被专家们愚弄了,但我们又怪不了专家的,谁让我们没有基本的逻辑知识呢!不过回头一线,也怪不得我们呢,恪守“标准”的教学才是“正常”的,不守“标准”是要冒风险的,也是会给自己惹麻烦的。专家们抓的就是我们这样的心理,因为他们是“标准”的制定者,他们提出的主张就是“标准”,可况还是以红头文件的方式出现的。

正因为这样有了这样的标准,学校里制定的教学管理制度,自然强调的就是事实和技能的培养了,教师在教学中也就很自觉地以培养学生掌握事实和技能为己任了,于是事实与技能的教学似乎就成了学校教育的主要任务了。这就造成了古得莱得所发现的问题“第一,学校的课程教学没有区分知识和事实本身与事实帮助我们理解的更为重要的概念之间的关系。第二点与第一点密切相关,就是学校没有把把学科和学科内容视为可以让学生经历他们个人发展的奋斗与满足的原地。”也就是说,所谓的过程、态度、价值观什么的只是写在教案上的。这恐怕就是这么多年来的教改之所以没能达成倡导者的目标的原因之一吧。

教育的困境在许多时候,恐怕专家们用自己的主张左右了“标准”,或者总是想将自己推向意见领袖的境界也是原因之一吧,当然,某些需要是起决定性作用的,专家们恰恰也迎合了某种需要,于是需要与专家主张就这样一拍即合了。最终,苦的是教师,害的是学生,当然我们在害学生的同时,也害了自己。



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