凌宗伟:模式化的教育:新的压迫与侵犯

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【内容提要】

从教育哲学的角度来思考教育,我们不难发现,教育当是张扬个性、成全生命的事业。然而在功利的趋势下,人们往往用GDP的思维方式来看待教育,以“一劳永逸”的教育哲学观寻找类似产业化的方式来提升教育的效益,于是,教育的模式化盛行于世。本文试图从教育哲学的视野来观察和思考教育模式化的实质及危害所在。

【关键 词】模式化、教育、压迫、危害

 

可能是因为“某种困难”和“不想做”的缘故,或者是急功近利的社会风气,我们总是希望从其他学校和“名师”那里直接拿来一种可以复制或操作教育教学的模式与方法,然后“以静制动”,顶多作些局部改变,或者“依样画葫芦”,试图以此“摆平”一切。教育界的“模式风”越刮越烈,大有“不学‘模’无以言、不学‘式’无以立”的态势。你要不懂三两个“模式”,还真跟不上“潮流”,甚者,还会被人贴上“后进”的标签。这股潮,这阵风,真的是教育所需吗?还是“飘风不终朝,骤雨不终日”式的一场泡沫?

很显然,这种“一劳永逸”的教育哲学观必然使教学走向它自己的反面。我不禁要问:有人愿意或喜欢做一板一眼、肌肉僵硬、凡事都对照“操作说明书”的熟练工吗?这种形象,就如同卓别林影片中的扳钳工一样,不仅滑稽,而且可悲。我以为,教育教学本是活水,本有生发之气,本应“身与事接而境生,境与身接而情生”,哪里有放之四海而皆准的模式?执此之见,本质上都是对教育规律的漠视,是对教学本身的亵读。

 

一所学校、一个区域推行一种所谓的“成功的教育教学模式是相当可怕的,是不符合教育规律的。古得莱得在《一个称作学校的地方》中提醒我们“要提高课堂生活的质量,最好以每个学校为基础,在教师互助之下来进行”,“改进每所学校的生力军就是与它息息相关的校长、教师、学生和家长”1

需要注意的是,这里强调的是“课堂生活的质量”而不是“课堂教学的质量”。“生活”与“教学”虽是一词之差,其内涵却相去甚远。“课堂生活”绝不仅仅只是教学的生活,它还包含着课堂上的人际交往、课堂与现实生活等更为丰富的东西。也就是说,课堂除了受授知识,还有更为丰富的内容。

以每个学校为基础”强调的是学校的个性,“教师互助”、“校长、教师、学生和家长”是生力军主张的是团队精神、合作意识,而这当中尤以教师之间的合作为最。也就是说提升课堂生活质量的关键在教师,只有教师的积极性上来了,改善才有可能。然而这种改善需要校长的引领,更需要学生、家长乃至整个社会的参与。也即,学校还有一个动员和鼓励社会了解和参与学校事物的任务。马克思范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》里有这样的提醒:教育学对情境非常敏感教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子2

我们都是做教师的,许多时候,总是会对一堂课做这样那样的预设,结果当我们临场了,又往往用不上,更多的,倒是在与学生和文本的互动中产生出我们原本根本没有想到的一些火花。关键是我们能不能及时捕捉住这些火花,以及在与学生的碰撞中产生某种美好的教育意蕴。这个过程,才是所谓的“教学”,它是一种创造。

教育教学需要技术,也需要理论,但是技术与理论的应用不应该是机械的和固化的,即便是教育哲学也是如此,它所揭示的也只是教育的一般规律和原则,规律和原则其实就是一种大方向,而不是具体情境与细节。事实上,我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的。诚如马克思•范梅南所言,教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子。

比如,我们每天活动的校园和教室,其中的人与人、人与事之间的关系,无时不刻不在变化着。尤其是我们面对的那些孩子,他们的遭遇与心境总是处在变化之中的。当然,作为教师,我们每天甚至每个时刻的遭遇和心境也是不一样的,而教育的时机就处在这样的不断变化的情境中。这种变化的情境需要相应的教学方式。

也就是说,我们面对的教育时机往往是稍纵即逝的,所谓教学机智,就体现在我们是不是抓住了这稍纵即逝的一瞬间,并采取积极有效的教育行动,甚至是有意识的“不行动”。这个时机的把握,除了有一个教育的维度,还有一个“儿童的维度”,即善于设身处地地站在儿童的立场来看问题,以促进儿童的发展作为其中的重要条件和尺度。

范梅南提醒我们的是,教育学的行动和反思就是在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的,什么是不好的、不恰当的。换句话说,教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践3。既然教育学的行动和反思是一个不断识别的过程,那么我们识图寻找一个以不变应万变的套路来应对每一个具体的个体的想法不就是一件很可笑的事情吗?这样的事实和逻辑是不是靠谱呢?

 

模式化的风行是一种教育侵犯。弗莱雷在他的《被压迫者的教育学》有这样一个判断,反对话行动理论的一个基本特征就是文化侵犯。“侵犯者对另一群体的文化侵犯,无视后者的文化潜力。他们把自己的世界观强加于受侵犯者身上,通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力”4。看看那些个所谓的专家与行政强力合谋,正声嘶力竭推行的这种教育,课堂所采用的手段不就是把他们对教育教学的认识强加于受侵犯者身上的吗?尽管他们侵犯的方式不一样,但我们要明白“不管文化侵犯是文雅的还是粗鲁的,它总是一种针对被侵犯文化”的群体的暴力行为,因为在这过程中,“侵犯者成了此进程的编造者和主角,而被侵犯者却成了对象”,譬如每堂课总要在编制好的所谓的“导学单”下运行就是这样;“侵犯者塑造别人,受侵犯者却被塑造”,譬如以“某某教育”为标签的“教育”;“侵犯者作出选择,受侵犯者却要遵照此选择——或被指望遵照此选择”,譬如展示课,你就得在教师的操纵下以打麻将似的排桌来“展示”;“侵犯者实施行动,受侵犯者只能通过侵犯者的行动得到行动的幻觉”,譬如一堂课的时间划分,一定要是“10+35……

这种类似文化侵犯的始作俑者的歹毒就在于,总是想把一种世界观强加于另一种之上。所以他们也总是想方设法地要通过自己的“优越”来证明被侵犯者的“低劣”,其主要手段不外乎“想重新证实这些神话,就是想展现自我。唯一的解决办法(其功能是作为一种防卫手段)是想协调人同样具有他们自己的通常做法:操纵、征服及其侵犯”。也就是说,“这种文化产生了此后让人内化的神话”,“从而期望避免(或者说尽可能地阻止)对现实进行彻底改造。反对话行动明显地或暗地里都想在社会结构中维持有利于其自己的代言人的状况”,这一行动模式就是要通过对被侵犯者的“征服、分裂、操纵和文化侵犯”,“从根本上必然是一个诱导行动”5——抓住当下社会追求GDP的心理特征,用一些诱人的词眼将被侵犯者诱导到他们预设的轨道上去。

一个比较可怕的情形更是在这样的文化侵犯中,“施行者(他们甚至不需要亲临侵犯的文化,他们的行动越来越多地靠技术手段来完成)把自己强加于被侵入这头上”,于是“那些被侵犯的人,不管层次如何,都很少超越侵犯者为他们设定的模式”6。在战略上,那些个以课改专家自居的人“即使在像你知道你跟谁说话?之类的问题仍很流行的情况下还鼓吹人人平等的神话”,“这些神话是通过精心组织的宣传和标语,通过大众传播媒体传递给被压迫者的——仿佛这样的疏远构成了真正的交流”7

另一个原因就如舒新城所言,因为数十年来无表率群伦的教育专家,对于西洋教育固然无综合的彻底研究,而又不知其真正的优点所在;对于中国固有的教育制度,教育方法亦无确切的了解,而不知何者当弃,何者当取,只凭环境的驱策,效梁启超徒然唱“中国旧东西是不够的,外国许多好处是要学的”,遂至教育上的一切常为囫囵吞枣地模仿,而不合中国社会的需要。

事实上,用“给传统课堂打零分”,竭力推销某种模式的“专家”和“权威”们,就是通过这样夸张的言语“使被侵犯者深信自己内在的低劣”,他们深知“如果受侵犯者认为自己低劣,他们就会承认侵犯者的优越”,就会拿这些“专家”和“权威”们为榜样,“侵犯越加剧,受侵犯者与自己的文化精神,与自己本身越被疏远”,那么,受侵犯者就会渐渐失去自我,就会“越要表现得像侵犯者,走路像他们,穿戴像他们,连谈吐也像他们”8。弗莱雷这样的描述还真是栩栩如生的,现实中这样的被侵犯者还真不少,他们在这样的文化侵犯中早已经拿自己等同于侵犯者了。你一旦对某教育,某课堂发出质疑什么的,他们就会下意识地窜出来叫上几声,犹如狂犬吠日一般。这样一想,这样的被侵犯者尽管可悲,但也着实有些可怜呢!

作为教育者的恐惧和压迫就是这样,有许多是来自外部的,但也有许多来自我们内心的,因为我们内心的奴性所致,因为我们需要权威。于是权威们的压迫也就无所不在了,各种各样的文化侵犯对我们也就自然而然地产生效应了。侵犯者就是这样通过征服、分而治之、操纵来实现他们的文化入侵的。压迫者常常就这样“隐藏”在我们心中,使我们由此产生了双重人格使我们对自由担惊受怕,一旦解放了学生和我们的双手,我们将会觉得不知所措,于是我们就这样“受压迫者的鼓动”,“求助与那些神奇的说明和虚假的神论”。

入侵似乎目前已成燎原之势,作为被侵犯的一个区域、一所学校、一位校长、一个教师,我们总是强调行政权威实力强、日常工作压力大而拒绝阅读,拒绝思考,貌似无力反抗一样地向入侵者缴械,我们总是习惯于把造成被压迫、被控制的责任归咎与上帝、神灵和体制,而不会承认我们本身就是体制,至少就是这样的体制的帮手。这就是我们的悲哀所在。如何走出这种被入侵的境地?这就需要我们明白“任何社会存在都是通过矛盾的互相作用而得以自我发展(或自我改善)。外部条件虽然必要,但只有当其与这些潜力相一致时才起作用”9。也就是说,我们要“不畏浮云遮望眼”,在这特定的教育氛围中要想不被那些“课改领袖”们强加于我们头上的“新思想”所驯化,不被潜伏在我们心底的压迫者对我们构成的“词”所吓到,我们就得通过我们自身的努力去改变和完善我们自己。其有效途径之一就是要坚持批判性反思,至少我们要明白“人既不能被出卖也不能出卖自己”的基本道理。这样,我们才有可能不“被一些治标不治本的解决办法所迷惑”,才有可能对我们的学校和我们的课堂进行真正的改造。

 

模式化的风行更是一种教育压迫。雅斯贝尔斯有过这样的论述,人们为了使新的东西发挥效用,非常乐意地为新东西命名,如新的思想、新的生命感、新体育、新的客观性、新的经济领导等等,似乎一加上新的字样,就具有良好的价值判断,而不是新的则只配有贬低的价值。即便人们对此什么也不说,但他们仍然有着清晰理解判断力,并将它用于艰巨任务的思考上,其中谁比较明智也成为一种时髦的评价,今天这种评价已代替人存在的精神性。10

这就牵扯到我们对言语背后隐含的某种意识的判断的问题了,语言本是交流的工具,但既然是工具,就天然的具有局限性,如我们常听人说“妙不可言”、“只可意会,不可言传”,还有《道德经》最著名的那句“道可道,非常道”(凡是能用语言说出来的,都不算真正的道),等等,都证明语言与人的精神活动的表达上,具有不一致性和失真性。

从这一点看,作为教育人我们必须提醒自己的是,无论什么时候对各种时髦的言辞都不能迷信,更需要对自己的语言选择(口头语、书面语)慎之又慎,酌之又酌,只有当我们凝练自己的语言,做到“言有宗,事有君”的时候,才能尽可能精确地表达内容,以减少信息在传递中的衰减,甚至是误读。

不过教育更大的困难,更在于某些假托的语言,构成了所谓的创新,所谓的科研,所谓的鼎革。倡导者,用心不可谓不良苦,技法不可谓不高明。利用新词、新术语大行其道,如果实在找不到合适的言辞,就用跨行业、跨地区的舶来语来表述。以求实现所谓的从自我解构教育,到自我重构教育的“理论发现”之路。如此的新瓶装旧酒,确实足以迷惑很多人,让人顶礼膜拜,仰而视之,继而为我们立山头,创门派张本。山头林立,门派纷呈的教育不乱才怪。

在这样的环境中,一个合格的教师,必须有一双慧眼,能辨明浊清,识别真假李逵,让语言还原到它工具属性的“原味”上去,而不是攫取名利的垫脚石。

我们不能忘记的是,教育在本质上,不是添加一个人原本没有的东西,而是发展他已有的东西。从这个意义上来看,教育是对人的一种“成全”。这种成全,绝不是外界强加的,而是帮他觉醒,让他做自己该做的和能做的事。另外,这种成全,更是个性化的,是无法“量产”的。

要做到这一点,就需要将教育回到每一个人身上。中国人在形容真理时,有个很好的说法叫“至大无外,至小无内”。那对教育而言,它也应该是无所不在的,应该是投射到具体的、鲜活的、有差别的每一个人身上。

让我们回到开头的问题上来。教育,有超越时空、罔顾人性、漠视规律的模式吗?若是有,那恐怕又是一个中国式的教育迷信了。说起迷信,人人切齿,都自诩聪明伶俐,绝不上人家的当。但自秦汉以降,陈胜吴广的狐鸣鱼书、张角的太平道、孙恩的五斗米道、洪秀全的拜上帝会……难道还少吗?我们身处教育之中,总是幻想有一“模式”可以将这个率、那个率迅速提升,这可能吗?

用杜威的话来说就是,各人的观点,喜欢学习的对象以及处理问题的方式,都存在着个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益受到压制,并且企图使学校中的学习和问答都必须按一个单一的模式,就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意娇柔造作。当然杜威所处的时代,正是美国工业化之初兴,工厂需要大量的熟练工人已满足日益增长的生存需要,所以,很多教育机构都将“教育”定位在“统一模式”,定位在整齐一致的“标准化”上,好叫人一出校门就进厂门。从这一点上来看当下的中国,有点像当年的美国。难道我们还要重复百年前美国的老路吗?

杜威伟大就在于他看到了人的创造力、独立性、差异性、发展性受到严重挤压而大加批判,呼吁教育的“民主主义”,呼吁教育应实现对“人”的尊重和成全。然而,我们有的,只是对人的漠视。

 

 

压迫和侵犯为什么有市场弗莱雷在《被压迫者的教育学》中有这样一些很有意思的话,“各种思想、观念、希望、疑虑、价值观、挑战等与其对立面辩证地相互作用,都试图得到充分展开,这构成每一个时代的特征。这些思想、价值观、观念及希望等的具体表现,外加阻止人的全面人性化的障碍,构成一个时代的主题。这些主题隐含着相对的甚至是相反的主题;这些主题也显示了有待实施和完成的任务。”于是一个时代各个相互关联的主题的集合体就构成了这个时代的主题域。面对处在辩证矛盾之中的“主题域”,人们总是采取同样矛盾对立的立场:“有些人努力维持现有结构,另一些人则努力改变这种结构。随着表现现实的各种主题之间的对抗性的加深,就会出现主题和现实本身被神话的趋势,形成一种非理性的和宗派主义的气氛”11

在当下这样纷乱的教育现实世界中,为什么会有有那么多堆山造势,甚至造神的情况出现?原因是在致力于改变现有结构与反对人群的矛盾对抗情况下,打着“改革”旗号的伪教育人,看到与理智的改善者和古板的守旧者间复杂的纠缠之中的有利可图,于是一出出鹬蚌相争,渔翁得利闹剧就这样上演了,主题和现实本身就这样被神话了,非理性的和宗派主义的气氛就这样裹挟了我们的教育,尤其是从事基础教育的校长和教师们,当然也不乏教育行政官员与政府官员。

我们看到听到的那些教育神话,之所以会有市场,会让我们信以为真,那是因为“当人缺乏一种对现实的批判性理解,以局部去理解现实时,就不能真正地认识现实”12。也就是说,在每个家庭就一个孩子,每一个孩子就是一个家庭的希望——这样社会现实和现行的教育评估体系下,无论是官员还是学校,甚至是作为个体的教师,都希望得到一个好的教学业绩,以表现我们的教育是“人民满意的”,我们的眼睛也就有意无意地盯在了所谓的“效益”上了。于是,一旦有个一个效益超群的提法出来了,我们是不会去思考它的真伪,尤其是不会从长远的角度去审视它究竟对生命生长是滋补还是毒害的。

那些教育界与非教育界的张武本、大忽悠什么的也正是看到了我们这些人性的弱点所在,不仅给我们推出了一个又一个的教育神话,更是不遗余力地忽悠叫唤,他们还知道,这个世界上谁的嗓门高,谁就貌似掌握了真理,而一旦神话传播开来,它就是真理了。那时候,你还就质疑不得,仿佛你一质疑,你就不靠谱了。因为他们有阵地,把持着话语权,所以他们许多时候总是振振有词的,实在不行,骂街就是。也就是说,那些神话的既得利益者是很清楚他们“未经检验的可行性”“是一个危险的有限境况”,所以他们是容不得你去质疑和反思的,你一旦有所质疑与反思,他们必然会采取行动以维持他们的真理。这就是他们的一套逻辑与哲学。

在这样的情况下制造神话的非理性本身就成了一个基本的主题”。这样的情形下,就更需要其“对立主题”的出现和坚持,即用“批判性的动态的世界观”,去“竭力去展示现实,揭露神化的本来面目”,去努力使教育回到它本当有的尊重生命、面对现实、在成全生命与丰富生命色彩的轨道上来。

弗莱雷提醒我们的是,“有限境况意味着这些境况直接或间接地面向人的存在,也意味这些境况所否定和控制的人的存在。一旦后者把这些境况看作是存在与更人性之间的界限,而不是存在与虚无之间的界限,那么他们就会开始把他们越来越具有批判性的行为指向获取上述看法中所隐含的未经检验的可行性”13。也许有人会用那一两个复制神话的神话来印证这有限的境况真实性的,这就更需要我们用教育人本当有的理性,用我们的批判性的行为去揭开它们的真面目了。要相信当批判性认识在行动中得以体现是,就会形成充满希望和信心的氛围

 

教育上的错误是无法挽回的。洛克有这样一句名言:教育上的错误是无法挽回的,就像配错药一样,一旦第一次错了很难得到弥补,它将会在人生的每一步都打上深刻的烙印。14有人说洛克这名言是谈的个体和全局如何对待错误,所以教育应该多样化,百家争鸣,百花齐放,在碰撞中迸出火花,容错但能及时修正。可我以为这确实是谈的如何对待教育的失误问题,但他强调的是教育是容不得错误的发生的,教育的错误与其他行业的错误的区别就在于它是无法弥补的。这话更多的是提醒我们教育是要尊重规律,恪守底线的,是不可以动不动就玩什么新花样的。教育是需要一点保守主义的,当我们决定出台一项政策,采取一种举措时是要慎之又慎的,而绝不是谈的对错误教育的宽容。

这规律和底线,洛克在《关于教育的一些思考》中说得比较直白,这就是教育需要采取的是适合孩子自身能力和理解能力的方式,背离孩子实际情况的长篇大论哲理规训,只会让孩子迷迷糊糊,如坠雾里。所以我们无论选择怎样的方式来教育孩子,都必须记住要把他们当成理性的动物来对待15,这就是说,教育者要用温和的举止,在如浴春风般的氛围中让孩子们明白我们的心意,当他们犯错的时候,我们要冷静对待,要想方设法用他们能够接受的方式让他们明白我们的举动是有道理的,同时对他们也是有帮助和有用处的,而不是简单严苛的阻止和训斥。也就是说,我们的教育要想打动我们的学生,达成我们期待的作用,我们所采取的教育方式就当是简单易行的,所讲的道理就当是浅显易懂的。实际上,教育是要从学生的年龄、性情、喜好出发的。背离学生的年龄、性情、喜好的教育,就是错误的,就是无法挽回的,是会影响他们一辈子的。

所以在蒙田看来好老师需要具备的条件是,根据孩子智力的实际发展情况,交给他们独立欣赏,让他们自己去识别和选择事物;有时带领他前行,有时则放手让他自己去摸索16。教育教学不是可以用一种固化的模式的,是要从实情出发的,也是要有多重多样的选择的,所有的问题,并不是靠版版六十四的流程来解决的。教育如果用一个模子把大家都铸成一模一样,就会对人身乃至人心形成某种专制和恐惧,让我们的孩子丧失应有的想象力和创造性,使他们成为服从的工具。

如果我们真的是为了孩子未来着想的话,我们就会发现唯效益是从的高校课堂不说是庸医给教育开的一味毒药,至少是一味错药,不仅会危害孩子,甚至可能危害我们的民族。这绝不能用百家争鸣,百花齐放来宽容的。

 

 

注:

1.华东师范出版社,2006.02版,《一个称作学校的地方》P138

2.教育科学出版社,2001.06版,《教学机智——教育智慧的意蕴》P64

3.《教学机智——教育智慧的意蕴》P81

4.华东师范出版社,2001.01版,2007.01第三次印刷《被压迫者的教育学》P90

5.《被压迫者的教育学》P112

6.《被压迫者的教育学》P113

7.《被压迫者的教育学》P80

8.《被压迫者的教育学》P91

9.《被压迫者的教育学》P77

10.生活•读书•新知三联书店《什么是教育》p118-119

11.《被压迫者的教育学》P48-49

12.《被压迫者的教育学》P50-51

13.《被压迫者的教育学》P49

14.北京大学出版社,2012.04版,《教育的价值》P172

15.《教育的价值》P171

16.《教育的价值》P167

 



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