凌宗伟:如何就“事”说“理”

实际生活中如何就“事”说“理”不是一件简单的事情,因为许多“事实”背后有许多被遮蔽的东西。言说者,如果不讲究学理,会给读者带来怎样的误导呢?行事为文如果只谈立场正确与否,不谈是否合乎学理,那么谁都可以只要觉得对方的立场不正确,就可以杀了他了吗?显而易见这是法律所不允许的。“在伦理上情感很重要”,但并不意味着我们“应该感情用事”,须知,“道德判断通常涉及原则和情感之间的平衡,所以保持情感和慎思处于健全的工作状态至关重要”(布鲁斯·N·沃勒《优雅的辩论》P53-54)。

有这样一篇文章从批评名校“掐尖”现象入手,呼吁教育公平与教育均衡,其立场不能说不正确。但从就“事”说“理”的视角来看会发现有不少值得商榷的地方。如文中反复出现的的“所有一流医院收治的都是最难治的病人,而几乎所有一流的中学招收的却是最好教的学生”这句。事实又是如何呢?这些年不少地方对高中热点学校招生是有一定的控制措施的,比如招生人数中有少则30%左右,多则70-80%是按一定标准分到学区内相关初级中学的,这30%或70-80%算“掐尖”呢,还是不算?而初级中学的热点学校,则基本必须按规定划片招生,违规的“掐尖”,必须在完成片区内的招生任务的基础上进行。以上情况能说“所有一流的中学招收的却是最好教的学生”吗?再说是不是“所有一流医院收治的都是最难治的病人”呢?“一流医院”真的除了难治的病人就不收治了吗?恐怕也未必。

任何事情都不是这么绝对的,“一流医院”一样会收治普通病人,“一流学校”里同样有“难教的学生”。“好教”与“难教”与学校的“一流”与非“一流”的关系大,还是与学情(除非我们将学情等同于生源)的关系大?不同的学生有不同的状况,“一流学校”照样有“难教的学生”,教学的复杂性就在这里。实际教学中“优秀生”未必比“后进生”容易教。一定要比,至少教“优秀生”的老师学历层次要求更高。给成人进行“扫盲教学”小学程度就够了,教小学奥数的有中学学历也不一定能教好。

再说“一流”与“好教”的标准是什么?我国医院是依据《医院分级管理标准》从医院功能、设施、技术力量等对医院资质评定经过评审,确定医院等级的,全国统一将医院分为三级,每级再划分为甲、乙、丙三等,其中三级医院增设特等,共分三级十等。而我国中小学现在似乎没有统一的分等标准,上个世纪中学有重点中学与普通中学之分,小学有示范与非示范之分,但各省有各省的标准,这些年对中小学的验收评估说是有所控制,但似乎花样更多,“标准”也等等不一,尤其是质量上,很难有一些可见与可量化的标准。从作者的行文中可以看出,他所说的学校“一流”与非“一流”基本上是以“以分数论英雄,以升学论成败”的。这样的标准与“一流的医院”的《医院分级管理标准》是不是可以相提并论呢?

所谓“一流学校”其实只是大众的一种说法,这说法不可否认的也有“以分数论英雄,以升学论成败”成分,但就具体的个体而言则各人有各人的标准甚至臆测,但家长与学生选择学校时未必都会“以分数论英雄,以升学论成败”。“好教的学生”中的“好教”大抵也是这样。就“事”说“理”要需要提醒自己:在可见的事实背后,“有时似乎还隐蔽着成百上千种看不见的原因,可见的社会现象可能是某种巨大的无意识机制的结果,而这一机制通常超出了我们的分析范围。”(勒庞《乌合之众》)万不可为“诉诸怜悯,争取特殊待遇”与“诉诸群体情感”而以偏概全,而要“向着可能性最大的解释努力”,因为“事件发生的概率或许至关重要”(安东尼·韦斯顿《论证是一门学问》)。

或许有人会说,此文其实就是一篇随笔,没有必要如此较真。那么要讨论的是:随笔是不是可以不讲逻辑,不要章法?要弄清楚这个问题就要搞明白什么叫随笔。随笔,亦称杂文,是散文的一个分支,是议论文的一个变体,兼有议论和抒情两种特性,通常篇幅短小,形式多样,写作者惯常用各种修辞手法曲折传达自己的见解和情感,语言灵动,婉而多讽。如果承认随笔“兼有议论和抒情两种特性”的话,恐怕就不能不较真了。用来论“理”的“事”就要“向着可能性最大的解释努力”,而“论”的就必须遵循行一定的“文理”——行文结构,论证方式,修辞手段等等。就“所有一流医院收治的都是最难治的病人,而几乎所有一流的中学招收的却是最好教的学生!”这句以及整篇文字来看,作者是将“一流学校”与“一流医院”,“最难治的病人”与“后进生”相提并论的。

这样的相提并论是不是可以?

“一流学校”与“一流医院”表面看来相似点还是有的,如学校与医院都是关乎公益的事业单位,学生与病人都是人,病人要找医院,学生要找学校。但如果从各自的功能与需求来分析一下,就可以明白这样简单类比的类比是值得商榷的。首先,医院是治病的,但教育不是治病,教育是健康自然的生长;其次,医院治病靠的是科学技术仪器、药物等,教育虽然也要依赖技术,但它还是艺术,需要尊崇理性;第三,医院只涉及身体或身体的某一部分,和灵魂无关,教育关乎人的精神生长,具有不可逆性,第四,医院更多的是直接改变机体的一些状况;教育的作用在很大程度上是影响,必须通过本人内在特质允许下实现部分改变;第五,医院对医生评价相对单一,着眼于病人机体的恢复状况,而教育评价则复杂得多,是一个长期过程,标准更是多元的。

如果“以分数论英雄,以升学论成败”来衡量是否是“一流学校”,或用“只有能提升普通学生和后进生”的标准来判断是不是“真正的优秀教师”的话。那么“好”学校的老师就当教智障儿或学差生德差生,“差”学校的老师或“差师”就要来教学优生。这样的期待是不是可能实现呢?

“类比论证的第一个前提是提出一个与用于类比的例证有关的命题”,并“确定这个前提是正确的”,第二个前提是“断定第一个前提中的例证与论证本身所讨论的这个例证类似”(安东尼·韦斯顿《论证是一门学问》P37)。更需要明白的是这种方式,在某些情况下,有时无法获得更确切的论据。

将医院与学校类比如果靠谱,那么难教的“后学生”就相当于“最难治的病人”,如果“后进生”是“病人”的话,那么能教“后进生”的老师就是好老师,收治“最难治的病人”的医院就是“一流的医院”,能收“后进生”的学校就是“一流学校”。那么带刘翔要比带少体校学员容易,好的科学家应该去农机站工作。

实际的情况是找医院问医生的一般是有病的,或者觉得自己有了病。学校是育人的,来学校的学生一般而言是健康的,当然也不排除那些“特殊儿童”的心智问题与极个别学生的品德有问题(不过特殊儿童与病人一般的病人又不是一回事,特殊儿童大多是智力方面的,病人一般是身体某个方面出了问题的)。总体而言学生到学校是学知识,增智能的。最“难教的学生”类比“最难治的病人”,类比点可能在“难”,“一流的学校”类比“一流的医院”,“最好的医生”“最好的老师”类比,其类比点大概在“治”。那么收治这类“患者”的学校,恐怕就是培智学校(或者是特殊学校)和工读学校了。试问这两类学校是不是作者心目中“一流的学校”?

针对此文的观点魏忠博士讲了诺贝尔奖得主弗农•史密斯的一个实验:给你100元钱,给两个选择,一个是继续赌博下去,获得200元或者一分钱没有,还是直接拿100元钱走人;如果拿到200元,再继续是400元继续赌还是200元钱直接走人。

魏忠先生是这样分析的:看病面对的是风险决策,风险是确定的、收益是不确定的、所有的风险自己不能控制,全部可能都集中在医生,这种时候,病人的心理就像赌徒。而人面对求学时,虽然在中国也是恐惧绑架着教育,然而风险却是未知的、收益也是未知和不确定的,人们对教育所要求的回报,有点像这个实验,投入多少、有多大所得,因人而异,但只是参数不同,人们都会见好就收的,也就是说人和人的不同仅在于赌几次,不存在实验进行永远不会结束。

此文作者认为,破解“所有一流医院收治的都是最难治的病人,而几乎所有一流的中学招收的却是最好教的学生”这个难题“也许是中国基础教育走向优质均衡发展的希望所在。”但世间根本不存在绝对的公平与均衡,教育上经费、设施或许可以,至于师资水平等软件什么的恐怕没那么简单,如果教育公平与均衡要“向着可能性最大的解释努力”的话,关键是变革现有的招生框架,还个人与学校的选择权——学生能自由选择学校,学校也能自由选择学生。

就“事”说“理”,首先要注意的是尽可能在学理分析的基础上推导出“正确的结论”,以避免陷入“立场正确”什么都正确的思维框架。“务必要注意我们深刻的道德情感有时会被严重误导”,尤其要提醒的是我们在言说时,要“从一个公正的观察者的视角来分析自己,看看什么情绪会被激起”,努力使自己“从一种不会被任性的激情驾驭的视角”(布鲁斯·N·沃勒《优雅的辩论》P47、49)来就“事”说“理”。



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