凌宗伟:教师发展中心建设:问题及应对

根据江苏省《省教育厅关于建设县级教师发展中心的意见》(苏教师[2012]20号)提出的“整合教师进修学校、教研室、教科所(室)、电教馆的职能和资源,建设四位一体的县级教师发展中心”的要求,近年来各地纷纷按要求在相关职能的基础上组建教师发展中心,不少地方已经顺利通过了省有关部门的评估验收,没有接受评估验收的也都在积极准备接受评估验收。如何有效地避免表面上的整合实际上的各自为政,更好地发挥整合后的教师发展中的功能,将是整合以后的教师发展中心,必须面对的一个实际问题。据我们观察已经整合的教师发展中心至少面临做以下这样几对矛盾。

第一对矛盾是各原有机构功能的优化与现有机构功能的重构的矛盾。

根据《意见》的要求县级教师发展中心主要职责是:

(一)组织实施区域内中小学、幼儿园教师和校(园)长培训工作,指导学校开展校本研修。完成省、市、县(市、区)部署的教师和校长培训任务。

(二)负责区域内中小学、幼儿园课程改革和教学研究工作,开展教育质量监测、分析与评价工作。

(三)承担区域内教育信息化的规划、建设和管理工作,指导学校开展信息化建设和现代教育技术应用工作。

(四)做好区域内教育科研工作,开展区域内教育改革发展重大课题研究和教师队伍建设研究,为教育行政部门决策提供咨询服务。

(五)完成上级部门交办的有关工作。

实际的情况是,整合以后的教师发展中心从机构构成而言来其内部架构,基本上保留了整合前的的各部门,这些部门的功能如何实现优化与重构,如何使这些部门的优势获得“1+1”大于“2”的效果,不仅需要正视各部门原有的利益,更要围绕现在机构的职责要求有效地发挥其功能,处理不好势必引发不必要的冲突。必可否认的是,虽然没有整合前各个部门尽管总体而言,其价值取向是基本一致的,都是为提高当地教师专业水平与教育教学质量提供指导以帮助的,但具体而言,各个部门又有各个部门的工作重心。如果来自不同部门的人员没有跳出原有机构的认知方式,势必在其行为上有可能跟整合后的机构格格不入。虽然形式上整合了,但在具体的运作过程中难免各行其是。就已经整合的教师发展中心的实际运作来看强势的还是教研部门。其原因不仅仅是因为原本就是教研机构的人多势众,更与教育行政管理部门的管理者的思路有关,一般而言教育行政管理者重视的是课堂教学,准确地讲看中的是考试成绩。于是就带来了第二组矛盾,这就是教师发展中心跟教育行政部门之间的矛盾。

教师发展中心跟教育行政部门之间的矛盾,牵扯到教师发展中心的目标定位,教师发展中心,从其名称上来看,其目标定位是指向教师的专业发展的,从道理上讲,只有教师发展了,学生才有可能得到更好的发展。《意见》的要求是“通过整合,将实现区域内教科研训一体化,实现管理统一、资源共享、信息贯通、人财物集中使用,更好地为教师专业发展服务,进一步提高教师实施素质教育的能力和水平。”这就规定了县(区)教师发展中心的目标定位:一是教科研训一体化;二是资源共享与信息贯通;三是提升区域内教师实施素质教育的水平。可见其定位与机构名称是匹配的。要实现这样的目标定位,首先需要全体组成人员摒弃门阀观念,确立全局意识,无论你原来来自哪个机构,现在需要的是在提升教师素养与技能的总目标下,确立教科研训一体化的意识,并在实际的工作中努力践行之,这当中就有一个资源的共享与信息信息的贯通的问题,再也不能将教科研训人为地拆开,局限于某一个层面了。实际的困境是,教育行政主管部门的主要领导往往决定了本部门管理的定位,一般而言他们(主要领导和分管业务的领导)更多考虑的是学业水平的提升,或者再说的庸俗一点就是中高考成绩的提升。这是不是罪过?我们认为不是罪过,有考试存在就有应试存在,这本无可厚非。问题是作为教师发展中心,我们是不是应该在这两种不同的定位中寻找平衡,也就是说既要机构本身应然的价值取向,又能兼顾某些功利的价值取向,既考虑教育行政部门的利益,更要考虑指向教师专业发展的目标。当然整合的初期还要考虑原有个机构的目标定位与整合后的机构的目标定位之间的平衡与制约的问题。

第三组矛盾可以说是课程资源的“新”与“旧”的矛盾,也可以说是线上培训与线下培训之间的矛盾。现在挂在线上的课程资源,或者已有的专家团队所讲的课程,有的不单是讲了几年了,甚至讲了十多年了,有的还几乎讲遍了全中国。虽然教育教学的许多问题是一直存在的,许多通识性的知识有些教师是学习过的,但确实也有一部分教师没有学习过,这些课程对没有学习过的教师而言确实也是需要的,如何是这些看起来“陈旧”的课程发挥“新的”的效益,是我们不得不认真思考的问题。事实上即便是长期以来一直未能得到很好解决的观念与技术,随着研究的深入,其理论与实践往往超越了我们这些培训者的视域,或者我们这些培训部门管理人员的认知。随着大数据时代的到来,在各类资源泥沙俱下的境况下,作为一个致力于教师专业发展的专门机构,我们更多需要考虑的恐怕是如何甄别、筛选和推荐的问题,而不是见到什么课程就挂什么课程,就开设什么课程。如果推荐某一课程的话就不能只单单介绍课程标题,还要简要说明课程的内容特点,以及推荐的理由。

从培训者视角来看课程资源的话,在职教师培训还必须面对观念与实务之间的矛盾。作为培训者,我们都清楚,就教师个体而言,其专业发展究竟会走到哪个层面,关键是观念的改善,因为只有观念改善了,其行为才有可能得到相应的改善,在职教师过去在师范院校接收的那些教育观念,虽不能说已经过时了,但某些认知随着研究的进展与社会的变革是要随之发展与更替的。但实际的问题是的问题老师们承担的实际教育教学工作是相当繁重的,另一个问题是相当一部分教师本能上是排斥理论进修的,他们所期待的更多的是教育教学实务方面的培训。作为培训管理部门,作为培训者,我们不得不考虑选择确定的课程能不能给实践层面的老师提供借鉴,或者给他们指出某种方向,具体一点说就是在进行实务培训时是不是应该考虑内容的可视化,具有操作性。这两个方面如何寻找平衡,也是让人头大的问题。

线上和线下其实是属于培训的形式问题,更多要考虑的是培训的效益的问题。线上培训的问题除了课程资源的选择问题,困境恐怕还在如何破解学员虚假参与的问题,行政主导的网络培训,最大的问题就是教师普遍挂网的问题,要解决教师的虚假参与的问题,恐怕单靠丰富课程资源,给老师提供更多的选择是解决不了根本问题的,关键还在如何激发教师学习的动力上。要破解这一困境恐怕还在如何使线上的学习与线下的实践有机结合起来上寻找突破的路径。

第四组矛盾是通识培训与专项培训的矛盾,换个说法就是课程与师资的矛盾。在实际的操作中,通识培训与专项培训并不是难么清清楚楚的,比如关于“四项关键能力”的、关于高考改革方面的等内容的,就很难说究竟是通识培训还是专项培训。从需要出发,需要接受这些内容培训的,自然是各科教师,而不单单是哪些具体学科的老师。从实效出发,自然是分学科培训要优于将各科教师集中在一起培训的。但无论是选择单科教师培训,还是选择各科教师集中在一起培训,根据我们设计的课程,往往很难找到完全合适的讲师,于是只能够退而取其次,确定一个相对接近我们设计课程的一个专家。作为教师发展中心,我们也可以做这样的改善,我们的课程的具体内容就是命题性的,对学员开设的就是这一具体的课题,你能讲就来讲,不能讲就不要来忽悠。但问题是合适的师资还真的不多。当然,也可以自己培训相关专题的讲师,但问题是到哪里去培训,谁来培训。
另一个需要审视的是,作为教师发展中心,应该具备哪些功能特点。

县(区)教师发展中心服务的对象自然是所辖区域的,不同学段的、不同性质的从事成人教育与基础的所有在职教师,所以它区别于其他培训机构的的第一个功能特点就是培训对象与培训内容的全面性。无论是成人教育学校,还是基础教育学校;无论是普通教育学校,还是职业技术学校,任何一个学段的问题,任何一个教师都不能够放弃。

第二特点是全程性。要讲究培训的功效,就不能够把一个培训作为一个独立的项目来对待,更要有培训后的跟踪服务与测评,甚至在培训之前就要有某种定向。任何一个培训项目都应该有全程性考虑——准备阶段、进行阶段,以及结束以后的后续管理与监测。一向培训效果如何,关键要看接受培训的对象在后续的教育教学实践当中的观念与方法是否真的有所改善与提升,而不单单是对其在接受培训过程中的表现的监测。
第三个特点是层次性。这里所说的层次性,不是培训内容与培训对象上的。作为区域的教师发展中心的另外一个功能是对校本培训的指导。县(区)教师发展中心除了要具体操作区域内相关项目的培训,还要承担对校本培训的督促、指导、考核,当然更重要的是提供帮助。从学校层面来讲,校本培训无论是专家团队,还是培训内容与资源的选择,其视角往往只是站在学校层面的,如何帮助它们跳出狭隘的学校视域,从更为宽阔的视域考虑安排校本培训,理应成为县(区)教师发展中心义不容辞的责任。

第四个特征是贯通性。无论是由哪些部门整合的起来的县(区)教师发展中心,各部门之间如何形成一个统一的认识,如何将各自原有的资源贯通起来真正整合为一体,而不是各自为战,是县(区)教师发展中心必须正视的实际问题,这个问题如果不能得到很好的解决,不但其整合只能停留在形式上,有可能随着实践的推移暴露出更大的问题。因此,县(区)教师发展中心首先要在内设机构组织形式上打破原来的科研、教学、电教、培训等架构,构建新的有利于贯通的内部组织架构,在人员分配上,也应作出相应的调整,努力打破原有的结构,使其真正实现“教科研训一体化”的功能目标。

以上各组矛盾如何解决,其机构功能特征如何凸显,“教科研训一体化”的功能目标如何才能实现?我以为其首选策略恐怕是课程建设为抓手扎实推进“教科研训一体化”。一个区域的教师发展中心,想要将其建设成优秀的教师教育机构,在目标定位明确以后的重要工作之一恐怕就是课程建设了。课程框架与系统一旦敲定,所有人员的工作不必须围绕课程的目标、内容与任务来展开,“教科研训一体化”的功能目标就有可能得以实现。
从教师专业发展视角看,一个教师想要胜任教育教学工作,单凭合格学历远远是不够的,因为学历不可能使任何人真正成为某个领域的真正的专业工作人员,教育教学的复杂性需要教师成为“教学的学习者”,杜威早就说过,“除非他们(教师)继续作为学科知识的学习者和思想活动的学习者”“他才可能在学校管理机制中自我进步,他才可能成为一名教师,一位人类灵魂的启蒙者和导师”。要成为“教学的学习者”固然需要教师个体的努力,但个体努力往往是志趣使然,而非专业认知使然。如何是教师的个人志趣步入专业认知,就需要有专门的课程支撑。谁来提供课程?当然需要有专门的机构,这机构在当下的体制下,自然是各级教师教育机构了。教师发展中心作为县(区)教师教育机构自然必须担当起这一重任。

课程建设中需要注意哪些具体的问题?

首要的课程目标的确定,教师继续教育的基本目标定位自然是提升教师的职业伦理、专业理论与专业技能。问题是如何从区域特征、时代要求以及教师的实际情况出发进行分解细化,分阶段有步骤地实施。这就需要认真研究有关政策法规,沉下去调查研究,而不是想当然,拍脑袋。目标确定了,就是内容与任务的选择了。这当中需要重点考虑的是课程内容的系统化,学习任务的序列化,学习机制的常态化。系统化不仅有可能解决发展中心内部个部门工作安排的随意性,也可以有效地防止各部门各自为政或者相互扯皮的问题;序列化不仅可以防止和克服教师个体学习碎片化的问题,也有可能推进教师发展中心各部门资源的整合与贯通的实现;常态化为的是帮助教师确立终生学习的意识,有效地控制学习倦态的延展。当然,还要考虑课程内容的层次性与多样性,给教师提供丰富地选择。

总之,县(区)教师发展中心作为新的教师教育机构,面临的问题很多,需要探索的实践更多,如何使其更好地发挥整合后“教科研训一体化”的功能,是摆在每一个教师发展中心面前的不得不认真思考的问题。



Comments are closed.