凌宗伟:再谈“遇物则诲,相机而教”

二十多年前,有人问我,你的教学主张是什么的时候,我还真没当回事。我有自己的教学主张吗,我需要有自己的教学主张吗,如果需要有,那我的主张是什么,这还真是个问题。既然有人向自己提出了这样的问题,是不是该认真地捋一下呢?于是我开始有意识地审视自己一路走过来的经历,在回视自己的教学经历的同时,有意识地读了一些教学理论著作,认真研究了身边一些同行对自己的教学实践以及教学言论的批评与建议。终于明白作为教师,无论你有意还是无意,在实际的教学行为与教学言论中总是有个人的认知与理解的,随着教学经历的增长,随着阅历的丰富,慢慢地就可能由无意而有意,由不自觉到自觉地去思考和厘清自己对学科教学、学科教育目标、性质与任务的认识。也可能会审视自己对所教学科的教学主张到底是什么,教学主张与教育的价值之间究竟是怎样的一种关系等问题。只不过许多时候也就停留在某个层面而懒得深入地探讨与建设而已。于是慢慢地有了这样一些文字:《我的语文教学观:遇物则诲,相机而教》《教育价值应成为学科教学的追求和旨归》《我为什么主张“遇物则诲,相机而教”》,也有了一本阐释自己读语文教学系统认识的小册子《有趣的语文:一个语文教师的“另类”行走》。

我之所以主张“遇物则诲,相机而教”,原本是因为在我最初几年的教学经历中所执教的公开课比较多的缘故。因为下意识中,别人来听你的课,你总是一个套路,听过你几次课的老师慢慢的会对你课生厌——上来上去,就这个套路,了无生趣总得有些变化才是。于是,我总是试图争取做到每一次公开课总要有点“新变化”(注意,当时可不是站在学生的立场上思考的)。上个世界八十年代注重后期开始,计算机慢慢普及了,计算机技术面向对象的思想给了我这样的启示:程序的设计必须面向对象的需要,对象需要什么,就给什么。教育作为培养人的事业,必须充分认识到由于一个人的生活、阅历,乃至遗传因素的差异,其需要与可能是大不一样的。因为这许许多多的不一样,教师的教就应该不一样,就不能用一个标准、一个模子、一把尺子去要求和衡量所有的学生。这时候,我才有了从“学生立场”看教学与教育的意识。

我在《我为什么主张“遇物则诲,相机而教”》中对“遇物则诲,相机而教”的相关阐述是这样的:“教学,尤其是语文教学的情境是瞬息万变的,随时随地都有可能发生意想不到的种种偶发事件,需要我们去妥善处理,这当中需要的是“遇物则诲,相机而教”的教学智慧。这智慧,强调的是将热忱和智慧结合起来,在教育教学活动中抓住最能触及人的心灵、震撼人的情感的特定环境,激发学生的学习兴趣、道德情感、道德认识,产生一种强烈的情绪体验,使受教育者在心灵深处留下难以磨灭的印记,这样的课堂教学势必是打破模式,脱离教案的。就语文教学而言,是要将语文放在社会文化系统中来认识学科特质的,实际的语文教学不仅要落实语文学科的基本任务,还要解决学生通过学习更好地学会生存、学会做人、学会学习的问题。”其“要义在突破教材的限制,将师生的生活实际、课外阅读所获得的间接经验引入教材,将书读厚。”

教育,总是在特定的情境中展开的,学科教学自然也是如此。“泰勒原理”指出生活情境与学习情境的相似度,决定了知识和技能的可靠性和牢固性。因此具体的教学总是在特定的情境中展开的,既然如此,教学在许多时候就必须是“相机”而为的,是要抛开预设的教案的。美国《连线》杂志主编凯文·凯利在其《失控》一书中谈到,很多优秀的发明创造,或是一个优化的组织结构,往往是在“失控”的状态下自然而然地形成的。马克思•范梅南在《教学机智——教育智慧的意蕴》里提醒我们:“教育学对情境非常敏感”。“教育行动所需的知识应该是针对具体情境而且指向我们所关心的具体孩子”。

“遇物则诲,相机而教”强调的是教育教学过程中情境的不可预设性,而非目标的不可预设性。当然,从教学设计的原理来讲,即便是预设的目标,在实际的教学进程中也是要根据具体的情况作出相应的调整的。美国学者荷烈治等在《教学策略——有效教学指南》中说,如果存在关于教学无可争议的论述,那就是没有一个“确”的方式能传授任何知识或教育任何人……如果教学是一个基于教师个人技能、知识和艺术性的决策制定活动,那么完成教学目标的途径也应该是多样化的。教学是一门学问,不仅要讲科学,也要讲艺术。即便读烂了世界上所有经典的教学论著作,也未必就掌握了这门学问。教学内容不一样,教学对象不一样,教学出发点不一样,就应该有不同的设计、不同的策略、不同的方法、不同的流程。何况,课堂上的情况千变万化,关键还是在教学者的理念与智慧。从这个角度来看“教学主张”,我倾向与它更多的属于观念层面的东西,而不单是技术层面的东西。教育教学需要技术,也需要理论,但是技术与理论的运用不应该是机械的和固化的,即便是教育哲学也是如此,它所揭示的也只是教育的一般规律和原则,规律和原则的东西其实就是一种大方向的东西,而不是具体情境与细节的东西。事实上,我们的每一个教育行动总是在具体的教育情境中展开的,所以范梅南说“教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来,理论知识和诊断的信息不会自动地导出恰当的行动。”

按照心理发展学家霍华德•加德纳多元智能理论的说法,我们每个人都拥有八种主要智能:语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。但对具体的个体而言,每个人只有一到两个优势智能。正因为如此,人和人是有差异的,要想实现有效教学,要帮助每一个学生都得到发展,教师就必须关注个体的差异,善待每一位学生。对不同的学生在学习目标、学习内容、学习要求、学习进度、学习结果等方面区别对待,采取“智能本位评价”,实施“情景化”评估。“遇物则诲”强调的是在具体的情境中的教,“相机而教”强调的是教的过程中的智慧,这当中最为关键的一个问题是要尊重每一个个体的具体的因素。罗伯特•阿多特在《因材施教:个性化教学的灵感与艺术》中指出,教学不仅仅是教课,就像医生不仅仅是开药一样。医生最终的目的是要把病治好,促使病人将自己托付给医生的是医患之间“坚定的人际关系”。而“教育工作者关心我们学术的(以及情感/心理的)健康发展。两者都着力于预防和解决各方面的问题”。教育教学不仅依赖于课程内容,更依赖于教师的社交能力与情绪感染力。因此,作为教师,在每一个教学活动中,都要关每一个具体个体的状况,在与学生的互动中,从不同的个体情况出发确定相应的教学策略,选择相应的教学方法“相机而教”。因为有效的教学总是要从具体教学对象能完全理解的地方开始的。“遇物则诲”要的是教师能将教育教学的内容与学生熟悉的生活,已有的经验,尤其是当下的境况连一起来,“从学生的理解和(或)兴趣点出发”,为学生的学习“搭建桥梁”(培养良好的习惯而不是“直奔内容”),与学生共同建立“当前框架”“重新定义学习”。

最后强调一下,教育的宗旨与价值,决定了学科教学的宗旨价值。当我们谈论一个人的教学主张时,必须审视他对教育宗旨与教育价值的认识。当我们在谈自己的教学主张时,则更需要厘清自己对教育宗旨与教育价值的认识,偏离了教育宗旨与教育价值的教学主张,在一定程度上说就是反教育的。对任何学生来说,学习不是强加的,是自觉吸纳有关力量的一种文化过程,而不是教育过程化过程,学习者选择的是他们想学的东西,而不是别人让他们学的东西,或者说他们不会按照规定的课程和教材来学习,也不会按照老师的统一要求来学习,他们所学的一定是他们需要的。我强调这一点,当然不是要我们的教抛开课程标准与教材,而是强调在落实课程标准与教材要求的过程中,要“遇物则诲,相机而教”。任何一门知识的教学,都需要教师关注和了解学生的过去与当下,顺势而为,而不是强势填充与叠加。许多时候,对特殊的个体,还需要有点耐心,慢慢来。



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