凌宗伟:我们需要怎样的“教育家”型校长

让教育家办学绝对是办学的正道,专业的事就是要让专业的人做。那么什么样的人才称得上“教育家”呢?上海教育出版社1998年8月版《教育大辞典》的定义是:“教育家”是“在教育思想、理论和实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。”根据这一定义,似乎当下中小学校长中“教育家”并不少见,至少当下校长们谈自己的“教育思想”的还真是不少,君不见动不动就有“某某的教育思想研讨会”,还有“某某的教育思想研究会(所)”,有的学校的还有专门陈列校长所获得的诸如“教育家”头衔与办学业绩的屋子或展板的,我还见过一所学校的微信公众号除了校长的讲话、文章,就是校长的活动足迹的。然而,他们果真就是“教育家”了吗?难说!

为什么?我以为我们可以从“理性”“伦理”与“实践”这三个维度来考察。

维度一:拥有源于理性认知的教育思想

先来看看何为“教育思想”吧,《教育大辞典》给“教育思想”的定义是“对教育现象的理性认识。”每个人都有对教育的认识,但要达到理性,恐怕就不那么容易了。何为“理性”呢?《现代汉语词典(第6版)》是这样解释的“属于判断、推理等活动的”,“从理智上控制行为能力”。北师大石中英教授的《教育哲学》在梳理了西方哲学家对“理性”的不同阐述的基础上说;“我们认为‘理性’概念具有下特征或用法:第一,‘理性’是人类精神生活的一种形式,是一种人类特有的思想活动,不仅包括了概念、判断和推理,而且包括了质疑、反驳和辩护;第二,作为一种思想活动,‘理性’最主要的特征就是在一定的规则下就某一问题应用概念进行推理或认识的能力;第三,作为一种推理或认识的能力,‘理性’不仅关涉到知识的获得,而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护;第四,‘理性’不仅是人类的一种认识能力,而且也是人类的一种存在特性;第五,作为人类的一种存在特性,‘理性’与人类的存在方式(时间、地点、环境、组织等)密不可分,因此‘理性’不是普遍的,而是境域的,不同的文化孕育着不同的理性风格,不是抽象的,而是具体的,其所使用的概念、所遵循的规则等都与一定的社会历史环境不可分;不是绝对的,而是历史的,是随着历史的变迁而不断变化的,因此人类的理性有一个不断发展和重构的过程。”

我们不妨对照词典对“理性”的释义和石教授对“理性”的阐释来看看当下那些有“教育家”名头的校长们言行是不是以判断、推理为基础的,是不是包括了质疑、反驳和辩护,是不是能用理智控制行为,是不是有反思与重构,是不是从特定的社会历环境出发的。如若是,恐怕就不会作出那些有违教育伦理和逻辑的事情来(比如,作出这样那样的反教育的校规的,纵容学校的公号为自己鼓吹,利用各种渠道与形式给自己树碑立传的等),更不会发出一篇又一篇有违教育常识、伦理与法规的文字来(比如,为某些教师打学生耳光、个别教育行政部门违反教育规律和教育法规的举动点赞等)。

简单一点说,看他的“教育思想”有没有“理性”,可以看他在实际的学校管理与自己的教育实践中的言辞举止是不是建立在对事实的考证基础上,还要看看有没有相关的理论支撑,有没有自我审视与批判、舍弃与重建。

维度二:对教育伦理的理解与认识

“理性”的言行背后,是对教育发律法规与教育常识的尊重,这当中最为要紧的,我以为就是对教育伦理的理解与认识了。所谓伦理,简单来说,就是做人做事的底线。按照埃德加•莫兰在《伦理》中的说法,“伦理以一种律令形式向我们呈现,如同道德之必需。”“这种律令来自个体的内在源泉,在精神上感到有一种义务。它也来自一个外在的源泉,文化、信仰、共同规范。它一定还有一个潜在的源泉,来自基因传递的生命组织。这三种源泉是相互关联的,如同拥有共同的地下水源。”我以为,作为有志于成为“教育家”的校长们,在恪守教育法律法规与教育常识与规律的同时,更多地需要一点对教育伦理的认知与理解,肯尼斯•A•斯特赖克与乔纳斯•F•索尔蒂斯在《教学伦理》中说:“教师有一种特殊义务,帮助自己的学生看到并分享伦理思考潜在的客观性与合理性,这样我们大家就可以一起过道德上负责人的生活。”埃德加•莫兰说:“所有对伦理的关注都应当看到,道德行为是一种连接的个体行为:与他人连接,与社区连接,与社会连接,直到与人类种属连接。”至少,校长们必须清楚,自己的校长角色决定了自己必须慎言慎行,时时刻刻成为师生们的表率。比如,作为一位在职的校长,我们就会自觉意识到自己的岗位在学校、自己的工作是对自己所在的学校的管理以及自己的学科教学,而不至于热衷于外出讲学演说,更不会以“一年有半年以上不在学校”,自己所管理的学校与所带的班级还运转得很好,所教的学科质量也很高为荣了。同样作为“教育家”型的校长是更不会对仰慕与崇拜自己的粉丝们的请教与求助公开声明自己很忙不会回应的。在我看来校长如果认识到教育作为着眼于人的德性的养成、帮助每一个人立足于社会网络,在人与人的关联中最大成效地发挥每一个人的智能,使每个人的人生更为丰满,更具活力的命业的话。是一定会在自己的德性上成为师生们的范本的。

当以“教育家”自居的校长们有了一点教育伦理知识的时候,就会认识到“爱”也好,“情怀”也罢,一定是体现在具体的管理行为、教育行为以及与具体的人际交往中的,绝不是挂在嘴上,写在文字上,贴在墙面上的。也就不可能热衷于机械死板的寄宿制、军事化、精细化、标准化的管理与模式化的教学了。“教育家”可不仅要在教育思想和理论上有创建,有贡献,有影响,更要在实践上有创见,有贡献,有影响。民国教育家刘百川先生在上个世纪30年代就认为,“我们所有的教育教学活动的出发点和落脚点都是内在的活动,就是让其成为生命的活动。学校只担负一个责任,就是让一个普通人成为在精神上健全的人,成为文明社会的正常人。从这个意义上说,学校教育就是应该以人为本的,而且应该以普通人为本的,尤其是基础教育。所以,学校教育中,快乐是一个重要的元素,它应该成为学生——同时更加重要的是成为老师快乐的过程。今天,恰恰相反,老师不快乐,学生更不快乐。”80多年过去了,当下的“教育家”们在自己的学校管理与教育实践中似乎还处在道理上相当明白,行动上却相去甚远的境地中。

维度三:“教育家”型校长应是“教育实践家”

我想表达的另一个观点是,当我们谈“教育家”型校长的时候,我个人更认为首先应该是个“教育实践家”而不是“教育理论家”。当一位校长试图成为“教育理论家”的时候,就有可能热衷于外出做讲座,热衷于“著书立说”,热衷于一个又一个的“课题研究”,热衷于各种场合的“发声”。就有可能利用写手为自己书写,利用教师给自己做课题。我就曾见过不少校长的署名文章“手下”的教师写的,著作是写作班子完成的,甚至是包给外面的机构或写手完成的,至于一个又一个的课题,那就更是学校教师们完成的,成果自然而然地也就成了自己的了。聪明一点的,则会时不时召集一班有想法的老师一起坐坐,喝喝茶,聊聊教育的问题,然后将这些老师们的见解转化为自己的言辞的。

《教育大辞典》在阐释“教育思想”的内涵时有这样的一句表述,“教育思想发展的源泉是教育实践,它的充实和提高,是经过批判地继承前人的教育遗产和对现状的深入研究、改革、实验、总结来实现的。”刘百川先生有本《一个小学校长的日记》记录了他从做校长的头一年里的学校管理实践,如对教室黑板的高低、课桌的高矮、教室的采光、厕所的座位、图书的装订等等看似琐琐碎碎的小事的关注。在他的《乡村教育实施记》里我们还会刘先生给乡民和儿童们讲故事,同他们玩游戏,与他们书信交往,一起挖渠,一起栽树,一起改厕,一起防盗,一起禁赌等具体可见的管理实践与教育行为。刘百川先生那句“事情怎样做,文章便怎么写;文章怎样写,事情便怎样改进”或许对今天想成为“教育家”的校长们是一剂良药。我想说的是,作为“教育家”型的校长,固然要写,但写出来的“教育家”型校长充其量只是“教育理论家”,借用《教育大辞典》对“教育家”的定义来说,真正的“教育家”型校长,必须是“在教育思想、理论和实践上有创见、有贡献、有影响的杰出人物。”而不是评出来,写出来的。

我对冠以“教育家”名头的校长会从他任期内的学校办得如何,怎么办的,他带领教师团队究竟干了些什么,为教师们干了些什么,又为自己干了些什么来审视。而不会只看他写了些什么,得到了些什么勋章。



Comments are closed.