黄武雄:套装知识与经验知识

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套装知识与经验知识

——兼谈社区大学学术课程的定位

社区大学正在各地萌芽,并逐日蔚为风潮。这项由民间结合地方政府联手推展的社区大学运动会广受注意,是因为它切合了当前台湾社会的需要。至于运动本身较深层的意义,一则是解放知识,另一则便是催生公民社会。

在社区大学,从事知识解放的意义在于白话知识,把知识重新定位,还给它本来面目,让人经由社区大学的课程研习,更真实的认识自己,认识世界,认识自己与世界之间的纽带关系。社区大学不是由精英阶级再教育民众的所谓成人教育,而是以重构的知识为基础,从事经验交流的开放学校。在这里,不同先天条件、不同经验背景、不同思维方式的人,通过共读——思辨——讨论——实践的密集互动,相互教育、相互启蒙;一方面促发人的知性成熟,使人能更真实的面对自己与世界,从而进行社会内在反省,另一方面亦充实人的生活内容与技能,假以时日,可望由下而上形成台湾的新文化与新价值,并为未来的公民社会铺路。

事实上,社区大学是超越教育改革,而朝向社会改革前进的新生事物。在阐明社区大学学术课程的定位之时,我们须深入探讨有关”知识”的根本问题。

人的知识从哪里来?

所谓知识,不单是书本或其他资讯所记载的文字与符号,而是人认识世界(包括人自己)的过程与他所看到、所了解、所感悟的世界的样态。人的知识,皆由他与世界的互动而来;互动的过程包含从书本或其他资讯中汲取别人的精华经验,更包含他自身的直接体验。人与世界之间的互动形成了知识,而人的价值观,便是人所获得的知识与人自身的欲求,两加相乘的衍生物。

教育改革,侧重于人得到什么样的知识;社会改革则强调人的价值观,和其紧密相应的制度。不论教改或社改,问题的焦点都在于人与世界的互动过程。社区大学的规划,便从这互动过程着眼。借由建立良好的互动场域,让人重新认识自己,认识世界。

传统学校里教的知识,是套装知识。套装知识只是知识的一部份。什么是”套装知识”?把人所认识的世界的整体样态,经大幅筛选,抽掉个人的特殊经验,留下那些较被公认的材料,再经分门化、客观化、抽象化、系统化,甚至标准化的细密处理,编制而成的知识体系,便是所谓的套装知识。一般说来,教科书上所铺陈的材料,是套装知识的典型。数学与语文的系列课程,尤其是其典型中的典型。

套装知识之外,长期被遗忘了的是人最真实的经验知识。今日台湾教育改革外在的结构性问题,固然是教育权应充分下放,与教育选择机会须大幅增加,而其内在的核心问题,则为知识如何重构,亦即如何把套装知识解构,使它与经验知识相互溶合。

“经验知识”不是肤浅的所谓通俗知识。相对偏静态的套装知识,经验知识是动态的。经验知识是以学习者为主体,不断与学习者的经验起了共鸣或冲突,而发生的知识。譬如,人生产知识、创造知识的活动记录,或以问题为中心,让学习者一步步去参与知识建构的探索历程,往往最能吸引学习者投入其间,催化人的知性成熟。可是在套装知识的提炼过程中,这些珍贵的经验知识,却因牵涉到知识创造者与学习者个人的特殊经验,而被摒除于知识主流之外。

事实上,世间所有的知识不过是人的经验,不过是不同时空之下的人类,面对世界时所经历、发掘或刻画出来的,集体或个体的经验。自然科学是人要了解自然规律,而与自然对话所累积的经验;社会科学是人经营社会组织所获取的集体经验,而人文学则为人对人世的感悟,以独特的手法作深度刻画的个体经验。从经验知识制作成套装知识的标准化过程,同时也是把知识抽象化、虚拟化、工具化的过程。知识解放,则为此一标准化过程的还原。

十七世纪后期,牛顿以刻卜勒(Kepler)观察行星运动的三大定律为基础,引进微积分的技巧,而导出宇宙万有引力定律,这是近代科学文明的里程碑。有了牛顿的工作,人类在连飞机都未发明之前,便可以计算出太阳的质量,这是伟大的成就。可是牛顿这项与自然深度对话的活动经验,一般不会被放在套装知识之中。教科书上会叙述刻卜勒三大定律,会铺陈万有引吏定律,也会巨细靡遗的教授微积分,可是三个题材被当作三个互不相干的项目,分别罗列而教导给学生。

套装知识通常无助于催化学习者的知性成熟,相反的,对于人的创造力会加以压抑。不过它却有助于学习者在短短十数年之间,窥知人类文明知识的粗略架构,尤其方便于把人训练成专业知识的操作者。十九世纪之后,近代国家逐渐形成,推行国民教育迫在眉睫,标准化的套装知识便在凝结国家意识与发展国力的强大需求下,进驻各级学校,变成知识的唯一内容。

Ivan Lilith 指出,近代国家的学校把人从真实的世界中隔离出去。他的理由是人进入学校之后,便活在套装知识的虚拟情境之中,看不到真实世界。套装知识的学习就像人上了高速公路一样,途中的一个个城镇对他来说,便等同于上面书写着”斗六”、”头份”、”三峡”的一块块路标;也像今日盛行的组团旅游,十日之内游遍希腊罗马,但旅游者只能游走于虚拟的观光街道,及瞻仰象征昔日光辉的古迹,无法贴近观察有真实生命的希腊罗马。

复举几个例子,说明套装知识的局限:著名的历史文件,像桑霍之争的”盐铁论”、王安石的”答司马谏议书”、马克思的”共产党宣言”与印地安酋长西雅图”告华盛顿州长书”等背后极具启发性又引人深思的历史风潮,不会放在套装知识中。列在历史教科书中的是从上古史、中古史一路介绍下来,以迄于近代史、现代史的系列教材,它所描写的是改朝换代的年表与典章制度的变迁,而不是深刻生动的历史事件。这里没有舞蹈、没有音乐、只有空荡荡的舞台,兼具灯光与道具。当印地安人面临灭种的危机,西雅图酋长对白人质问:”你们可以占有土地,但你们能占有天空吗?”针对草原上的野牛群被白人滥杀,他深沉的感慨:”有一天当动物从地球上消失,人类的精神将因巨大的孤寂而死亡。”这来自人类灵魂深处的声音,背后是两种不同文化的矛盾。矛盾到一个世纪之后更加扩大,变成二十世纪末人类文明所须面对最严肃的课题。人学习历史,便为了鉴古知今,从人类共同记忆中去探索世界,可是历史教科书只记载历史的骨架,却抽离了血肉。

套装知识帮助人取得文凭,谋求出路,但无助于人的知性成熟。人的知性成熟,需要学习者溶入前人文明创造活动的深度经验中,但抽离个人经验的套装知识通常只提供知识的骨架,没有血肉。这便是为什么今日学校教育培养出来的大学毕业生能力常受诟病的原因。

只学套装知识,人的意识会趋向工具化,因为套装知识的提炼过程经常以其工具性为主要考量。语文与数学教材反复强调操作演练,鲜少着重思维启发的编排。这样的编排充分透露其工具性的本质。同时套装知识的训练,也容易使人的思维技术化,尤其套装知识由简而繁、由浅而深的编排方式,最适合培养规范性的专门技术人员。另外,由于套装知识抽离个人特殊经验,其内容看来不容置疑,长期作纯粹套装知识的训练会引人走入专断主义,使人的思维变得教条。

社区大学将强调经验知识。不同于传统学校的教学,社区大学将溶合经验  知识与套装知识,让彼此相互渗透,其份量也调整为七比三左右(经验七,套装三),使套装知识不再成为知识唯一的内容。一些代表套装知识的概论性课程,如经济学原理、政治学原理、理化概论、教育哲学、艺术史等,仍会在社区大学开授,使一些学习者可以取得该领域较全面的知识。但社区大学更着重专题、着重某些思想流派的论述,直接切入问题核心;或着重前人创造活动的经验历程,使学习者容易从自己的经验出发,去迎接、去印证,或去批判不同时空下,他人的经验精华,而非单向输入,照单全收。

在社区大学的学术课程中,我们提出几个刻画经验知识的原则:

问题中心

经验穿透

回归根本问题

(一)问题中心:在社区大学的课程中,知识的铺陈大部份不按套装知识由简而繁、由远而近、由普遍而特殊的顺序来编排。直接提出问题,围绕于问题,深入问题核心,反复辩证,又引出新问题,再深入,再辩证,更能激发经验碰撞,吸引学习者的兴趣,使其从中获益。例如,探讨”恐龙为什么会灭绝?”(可根据许靖华的著书(天下文化)或相关书籍)从人类是否会重蹈恐龙覆辙出发,去探究恐龙灭绝的真相。为探索恐龙为何灭绝,生物学家不断提出猜想与反驳,这探索历程需涉及地质学与古生物学的知识,学习者循线阅读与讨论,也学得地质学与古生物学中一些不难理解的知识,更感受科学创造活动的精神。又例如探究”人是否在逃避自由?”(可根据Erich Fromm的著书(新潮))深入”自由”的真谛。”自由是什么?”从启蒙运动以来,”自由”的意义随时代在演化,理性主义者所提”自由”的概念经过两个世纪的沧桑,到二十世纪后现代主义兴起,已更细致而小众化。沿着这样的课程脉络,为了解自由的意义,读卢梭的书、看罗丹的雕塑、克林姆的装饰画、罗素的通俗读物、欣赏Kieslowski的”三色”影片,思索女性主义的观点,再回头深入讨论Erich Fromm。这一趟知性之旅便是社区大学汲取经验知识的一种典型。”问题”原本是人类知识的核心,可惜在套装知识的编排中,它被贬抑为习题演练,使知识失去了生命。

(二)经验穿透:人的知性成熟,取决于人内在经验世界的丰富或贫乏。接触费里尼的《对话录》与他的电影、卡萨尔斯的《白鸟之漳》与他的音乐、阅读马奎兹的《百年孤寂》,甚至翻看《巫婆与黑猫》的绘本、《小王子》的童话,都容易引起学习者的感动。有了感动便表示自己的经验与他人的经验有了碰撞,碰撞之后他人的经验才有可能同化为自己的一部份,人才会因而成长成熟。社区大学的课程最忌讲师个人太强的主导,我们不祈求大师的泽被,却寄望课程提供多元而深刻的经验,使学习者在穿透他人经验的同时,陷入沉思,不断更新自己的内心世界。

(三)回归根本问题:社区大学安排有社团活动与生活艺能课程,目的在带动人的公共实践,充实人的生活内容。而学术课程则着重人对根本问题的探讨。借学术课程深化公共领域的内涵,并提升私领域的层次。探讨根本问题并非少数知识精英的兴趣,几乎每一个小孩都曾问过:

人从哪里来?

宇宙是不是无限?

飞机为什么会飞?

他们为什么要战争?

他们为什么要砍那些树?

为什么有些人那么可怜?

大人通常无法回应。不耐其烦,或支吾其辞,使小孩因不得要领,不被理会,或遭奚落而不再追寻这类根本问题。尤其小孩在进入学校之后,开始接受专断的套装知识训练,他原来对探索根本问题的兴趣,更因被排挤出功课与生活之外,而迅速消失。固然,人追求生活舒适与改进生活技术,是文明进步的动力,但它们只带来文明的量变。是因那些坚持不懈探讨根本问题的人,人类文明才有了质变。在社区大学,提供学术课程,便是要恢复学习者童年探询根本问题的兴趣,并引导他们深入前人思索根本问题的经验,激发他们对根本问题的再思辨。人童年的那些根本问题,事实上便是几千年学术发展的主轴,针对上述小孩所提的问题,逐一发展出重要的学术工作与思想:

“演化与遗传”、“生命的基因”

“大霹雳”、“化约论与复杂论”

“科技与文明”、“两种文化”

“专制与民主”、“人口与资源”、“战争与和平”

“生态保护与经济开发”、“保留主义与扩张主义”

“社会矛盾与阶级”、“资本主义与社会主义”、“女性主义与少数族群”

这些便是呼应小孩所提那些根本问题的学术课程(请按序比对)。根本问题的探讨,对于人形成什么样的世界观,有关键性的影响。这么严肃深刻的学术问题,其实源自童稚时期的好奇,学习者可再续童年的记忆。心智的返老还童,会使人免于僵化,使人变得亲和可爱。

沿用今日通行的用语,”知识份子”指的是经过长年套装知识的训练,拥有特定专业能力的人。在现今的社会里,知识份子经常位居要津,主导社会发展,掌控社会资源。作为近代社会的精英阶级,对于

自身的影响力是否滥用,而误犯精英主义的钢误?

自身所受套装知识的训练,是否存在局限,而混淆虚拟与真实的界限?

知识份子应保持高度的自觉。其实二十世纪经过套装知识训练而出现于历史舞台的知识份子占据了人类社会的核心位置,对人类命运发号施令。这样的角色对人类文明与福祉是功是过,后世的历史学家,自然会有持平的论断。

另一个眼前便值得探究的问题:知识份子藉学历主义之深入人心,维持自身社会精英的地位与利益。但是

知识份子认知世界的图像是否比非知识阶级更为真实、更为宏观而深刻?

事实上,知识份子之所以异于别人,唯一的分叉点是他擅于掌握抽象形式的文字符号,擅于运用套装知识中的“黑话”,而非他比别人更真实的认识世界。抽象形式的掌握,使他能更广延而深入的经营概念,黑话的运用则有助于知识社群内部的沟通,与概念的细致化。对于早年失去机会培养抽象能力的人,要在成年之后再训练其抽象思维及抽象语言,是不容易的事,但打破黑话,重新把人类文明的重要知识成就与思潮,改用一般语言重新叙述;或直接切入问题,深入经营,使原来的黑话与人的经验的断层缝合在一起,让黑话变成白话,则为社区大学的任务。

因此“白话知识”变成知识解放的首要工作。充分消化人类重要的知识,回到真实世界的边线,重新质问这些重要的知识在真实世界里所体现的意义(meaning)是什么?这时黑话的暗影自然消失,知识在真实世界的意义逐渐浮现。如果我们赞同:

知识不只是工具,而更是意义。

之时,知识便回归于人的经验,白话知识也不再是空中楼阁,而知识白话的同时,知识也得以解放。

以代数学为例,解方程不只是工具,更是意义。人类本来只会对已知数作加减乘除的运算。代数学的意义,在于人类首次了解未知数也可以作加减乘除,操作此运算的所在便是方程。

为什么对未知数也可以作加减乘除的运算?

事实上,作运算的对象不一定是数,它可以是任何抽象的元素,这些元素本身是什么并不重要,重要的是元素之间的运算。运算决定了元素的存在。用哲学的语句来说:个体之间的关系决定了个体的存在。这无疑是结构主义的观点,也是结构主义反人本主义的立论。即使在数学领域之内看代数学的意义,未知数与未知数便可以加减这样的意义,促发了抽象代数的产生与数学结构的细致化,在人类思想发达的历程中,具有深远的影响。了解这种影响对于多数人来说,其意义远远超越解方程的反复练习。

在数学史上,流传一个数学黑话的故事。启蒙时期,法国自由思想流入俄国,百科全书派的哲学家狄德罗(Diderot)访俄。他知识广博、辩才无碍,又为无神论者。帝俄贵族之中颇有一些人倾慕狄德罗而推崇自由思潮。沙皇因此惶惶不安,遂自西欧请来著名的数学家欧拉(Euler)。欧拉本人亦为神学家,抵俄后一日与沙皇并坐于朝廷,狄德罗奉召入朝谒见沙皇,沙皇当文武百官之前嘱欧拉发难。欧拉大声说:”

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所以上帝是存在的!狄德罗,请你回应。”

狄德罗不懂代数,一时羞惭难堪、无言以对。不久便黯然离俄。这是数学黑话击溃伟大哲学辩士的史例。把欧拉的论述说成白话,不过是”代数结构如此完美,所以造物者是存在的!”可惜狄德罗未解此黑话,致遭羞辱。

套装知识的黑话,固然有它存在的价值,但知识份子能不能走出黑话丛林,是追求知识解放甚至自我解放的重要课题。另一方面,知识份子应清楚觉察,我们自身所属的精英阶级正像伟大的欧拉一样,藉难解的黑话在巩固自己的权威,占据社会的优势资源,甚至羞辱非知识阶级。

学历取决于套装知识的训练程度。当我们相信套装知识只是人知识的一部份,只是知识的一类形式;当我们相信人更真实的知识,蕴涵于经验知识之中;当我们相信套装知识的主要功能在于培养专业技术,造就资本主义社会的经建人力,而非启迪人的心智;当我们相信只有经验知识才能促发人的知性成熟,协助人建立新的世界观,那么教育改革便出现了曙光,而学历主义者以套装知识的训练,来将人划分阶级的论述也将进退失据,只有瓦解一途。

史诺(C. P. Snow)提出科学与人文两种文化的对立,是当前人类社会亟待解决的问题。事实上,问题的症结不在于科学吞噬了人文,而在于套装知识完全取代了经验知识,在于人类社会步入二十世纪后,国家理性与经建发展的巨大潮流把套装知识变成了知识的全部。每一个人进入学校教育体系,所接受的几乎全部都是套装知识。套装知识的系统性与工具性,铭印在每一个人的心中,养成当代人的”工具理性”。科学课程的套装训练固然比人文课程的影响严重,但人文课程也一样,在文字符号日以继夜的系统训练中,人不再体验世界。

套装知识吞噬经验知识,受过套装知识训练的时间越长、学历越高,越有机会进入现代社会的管理阶层,主导现代社会的意识型态。这才是当代人类社会亟待面对的根本问题。

跨入二十一世纪,在大自然可能反扑之前,人类已随生产力的大幅提高而步入丰裕社会。套装知识的训练违反儿童用尝试错误与整体了解去摸索世界图像的认知模式,儿童进入学校教育之后,需付出很大的代价去适应套装知识的训练。这是大多数儿童都不喜欢做语文与数学操作性功课的原因。在生活资源匮乏的时代,儿童及其父母别无选择,只有被强迫接受艰辛的套装知识训练,人才有学历,人才有出路。但进入丰裕社会,人的谋生较容易,儿童会一批批的从套装知识训练的轨道上出走,寻求认识这世界的其他方式。到新世纪,资讯文明将极度发达,人抽象能力的训练,可能从他与电脑密集对话的过程中取得,资讯性的知识又弹指可得,套装知识的基础将开始松动,学校教育的目标与形式将被迫面临大幅度的变革。

除了上述经济与技术的因素之外,文化的演变也将成为推波助澜的动力。后现代主义去中心化(decentralization)的思潮将涌入人的生活,而远较符合人性的经验知识也会随之宣告复活。套装知识将从学校课程中逐步瓦解,变成学校教育的旁支,而在专业技术与能力的培养阶段,才能维持其核心位置。

十八世纪启蒙时期的人物,曾经对知识赋予天真的期待,认为只要知识普及,那么自由、平等、博爱将大放光芒,照耀人类社会。可是两百年以来,人类灾难依旧。问题的症结之一,是十九世纪以来,迅速普及的不是真实的经验知识,而是工具化、客观化、虚拟化的套装知识。下一个世纪的人们会有较好的机会,重新评估启蒙时期的预言。

套装知识瓦解,经验知识复活,二十一世纪将有一场知识革命的盛会。社区大学不过是这番盛会的前奏。

后记

此文写完之后,适值南加州大学教育研究所教授N. Stromquist 来访。对我文末所谈论点提出重要质疑:”难道知识变成套装,不是根源于科学?所以问题还是出在十九世纪以来科学所拥有的霸权。”我同意科学中的科技理性是重要根源,但不能忽视科学的活动,本身就是不断尝试错误的历程,而且真正在推动科学研究的”猜想与反驳”,无一不来自人犀利的直觉。为什么尝试错误与发展直觉,没有变成科技社会普遍的思维习惯,反而是单向的推理,片断知识的套用与标准程序的典范,深植于当代人的大脑皮层?当代社会的问题是人失去了对世界、对自己的”整体了解”(这点我在〈通识教育、科学教育与数学教育〉一文中,有详细的论述。)其幕后的黑手则是黑格尔所赞颂的”近代国家的理性”。后者把科学推上解剖台,抽离出科技理性的骨架,而丢弃直观创造的血肉。

科技理性指导了套装知识的制作,但不要忘记早在近代科学萌芽之初,中国已厉行了千年的八股文国家取士制度,西方亦从中古时期便盛行僵化的教义问答,历久不衰。标准化把人民的思维,从来便是统治者的心愿。只是到了资本主义与近代国家兴起之后,借助于科技理性的权威、富国强兵不可挑战的目标,与普及教育无可厚非的需求,人类社会才可能如此大规模的制作套装知识,而如此精准的改造人的世界观。

N. Stromquist又强调:经验知识不能反过来完全取代套装知识,两者都有它存在的价值。这点也与我文中论点一致,套装知识的好处在于让人很快看到知识的骨架,同时有利于抽象能力与专业技术的培养。我所反对的是它变成了知识的唯一内容,澈底改变了人的意识形态。

套装知识最可取的是它的严谨度。对于未历经现代专业学术严苛要求洗炼过的社会来说,过分贬低套装知识的地位,又未能掌握经验识的精髓,将带来知识的尺度的混乱。但只要不披上权威的外衣,不作科学的包装,不冠上理性之名,我们应该让神秘主义在心灵与身体的范畴内自由流荡,人对世界的了解还充满未知。神秘主义固然借助于信仰,科学的理性也是一种信仰,或说是一种信念(belief)吧。两种信仰的意义,其相同与相异之处,应事先让学习者充份明了。

结束本文之前,我必须再度说明”经验知识”(Experiential  Knowledge)中所指的经验,包含生活经验与思维经验。事实上,思维经验是生活经验中的一部份,人的生活无时不在思维。至于经验知识的主观性问题,我必须指出人接纳经验知识的过程有主观的因素,但从主观地认识世界的过程中,人自然会过滤出其客观的成份,这时他取得的客观知识,才是最真实的知识。套装知识训练中所以不断灌输的客观知识,相对来说,反而变得虚假。这个辩证的观点,我在《童年与解放》一书中,已作过详尽的说明。

来源:教育思想网



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