凌宗伟:佐藤学关于课程与教学的有关论述给我们的启发

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早在2004年,日本学者佐藤学在《我对现代课程的研究与思索》中就告诫我们:“我们必须重新界定‘课程’的概念与功能;重新界定‘教师’的角色与责任。无论日本抑或中国,在以往以中央集权的效率性为特征的制度与政策之下,教师自身以学校与课堂为本位去创造、评价、实践课程的经验是贫乏的。课程被理解为教育行政规定的教育内容的‘公共框架’;或者被理解为教师在学年之初制定的‘教学计划’,缺乏把课程作为师生在学校与课堂里创造的“学习经验”加以理解的传统。不超越这种现实,要描绘学校的未来形象是不可能的”。

他说:“包括中国和日本国在内的东亚各国,在教育改革中的许多方面都拥有共同的课题。中国和日本都是借助‘压缩式现代化’实现了工业化、城市化与学校的普及的。其特征在于,借助中央集权政策,有效地推进了基础教育的充实;而基础教育的充实使‘社会流动’(social mobility)得以激活。欧美各国高度评价这些成果,把它视为东亚各国教育与产业的‘奇迹’。这几年来,中国城市地区中小学生的学业成就,远远超过了日本,博得了世界的赞赏。

不过,这种‘压缩式现代化’的‘奇迹’,走到了现代化的尽头,同时,使得‘东亚型教育危机’的病理愈加严重了:由于过度的紧张所带来的应试竞争的弊端,划一教育所带来的创造性与个性的失落、灌输式教学与死记硬背学习的弊端,乃至逃学儿童的增加和逃避学习等深刻现象。特别是如何应对全球化背景下信息社会与后工业社会的转型,学校改革成功与否,乃是关系到中日两国的教育与社会未来的一大问题。21世纪的急剧的社会变化,能否给儿童带来幸福的未来,尚是一个未知数。在日本和欧美各国正在发展的现实,是公立学校与家庭的崩溃;是少数人垄断财富和多数人贫困的扩大;是助长竞争和加剧不公平教育。世界和平和民主主义能够在多大程度上实现?——这是全球化时代的学校改革直面的重大课题”。

细观当下这样那样的“教学模式”,之所以会创造这样那样的“奇迹”,无非就是“压缩式现代化”的分割、模块、程序那一套操作层面的技术性的东西。曾如一位同仁所言,当下林林总总的模式,崇拜的就是量化和技术课堂的招式。“压缩式现代化”的弊病也正是这一点。
佐藤学在《课程与教师》将“课程重新界定为‘学习经验之履历’的课题。作为个人的经验轨迹,学习得以形成、展开的过程,与个体的学习经验在课堂中相互冲突与妥协的过程,有必要当作课程研究的对象加以设定。这种教育经验的过程是多层的、认知的、文化的过程,同时又是社会的、政治的过程,伦理的、实存的过程。”在他看来,“履历即指从前到现在的生活经历,所以必定不是单面的,而是儿童经验之总体,包括政治的价值、伦理的价值、艺术的价值、产业的价值。其次,课程既然是一个旅程,那么它必然是一个凝聚师生创造性智慧的动态生成过程,教师要发挥自己的教育想象力和设计力”。
“然而,教师是如何经营‘教师角色’的呢?”他设定了反映教师工作之特征的三个概念——“回归性”“不确定性”“无边界性”来考察作为“中间人”的教师所体验的经验世界。这三个特征在学校教育的自明性(规范性与正统性)正在解体的现在,以露骨的方式体现出来,从而形成教师的存在论危机,产生谓之“教师文化”的特征性意识与行为。

他认为,所谓回归性,就同沃勒说的一样,“教师这一工作就是势必复归投掷者手中的飞镖”,飞镖的比喻暗示我们无论教师如何高喊“学生不好、社会不好、家庭不好”之类的批判,这种批判就会像飞镖那样回归,最后还是如数返还。所谓不确定性,很大程度上是教师进行课堂教学所面对的不同的、活跃的学生个体以及学生个体所交织形成的复杂的网络所构成的。不同立场的评论在某种立场看来是完满的实践,在另一种立场看来却往往是全盘否定的,这也使教师们陷入了极大的不确定性的恐慌之中。正是教师工作的回归性和不确定性引出了第三个特性,即无边界性,教师工作不同于医生和律师工作,当医生送走笑吟吟的痊愈病人后感到的是一种完结的轻松感,律师在法官宣布结案时可能在幻想一个美妙的假期。而这种句点式的“心灵假期”却很少带给我们的教师,教师工作真是千头万绪的,大凡牵涉学生生活的一切问题都作为教师的责任担当起来,从打游戏机到家庭问题,这种无边界性是招致教师事务繁忙、身心疲惫的主要原因。然而,需要指出的是,回归性、不确定性和无边界性在带来存在论危机的同时,也潜藏着重建新的教师形象的契机。比如,回归性促使了教师通过外界来反思和省察自己的实践。不确定性恰好就提供了教师进行创造性、探究性劳动的无限可能,而教师职业的魅力也就在于这种创造性的劳动。教育一个学生是基于他的整个人生而言的,我们不仅要教他们读、写、算,而且要教他们学会“关爱、关心、关联”,而无边界性则保证了教师实践领域的综合性和统整性。

因此,他主张教师的专业形象应从“技术熟练者”转型成“反思性实践家”,学校的“同事关系”和资深教师的“辅导”,“何谓教师的专业能力?要回答这个问题是极难的。这是因为,谁都知道它的存在,但谁都不了解它的底细。这个问题本身也是一个两难问题……试描述一下构成这个两难问题的两种逼近。一种逼近是把教师职业视为同现代所确立的其他专门职业(医生、律师等)一样,受该专业领域的基础科学和应用科学(科学技术)的成熟度所支撑的专业化领域。在这里,教育实践是教学论、心理学的原理与技术的合理利用(技术性实践),教师是熟悉这些原理与技术的‘技术熟练者’……另一种逼近,是把教师职业视为在复杂的语脉中从事复杂问题解决的、文化的、社会的实践领域,主张专业能力在于主体地参与问题情境,同儿童形成活跃的关系,并且基于反思与推敲,提炼问题,选择、判断解决策略的‘实践性学识’……教师是以经验的反思为基础,面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’,其专业成长的性质是,在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性学识’的发展。”

他认为,只有在开放的状态中,教师才会也才能在课堂中敏感地感受到他的学生与自己创造性火花的撞击产生共振,真正锻炼和成就了这段共同的旅程。这样,教师不再成为课程开发、课堂教学的匿名者,恢复了第一人称“我”参与到教育教学中,而教师与学生的关系也恢复到人与人最自然的我与你的伙伴情谊关系中,成了课程中同行的探险家。

要问的是:既然是探险,你我还可能将课堂明晰地划分成某些模块,还能够按照某种具体的流程一成不变的去运作吗?

佐藤学认为,法理化的文化政治学基础使课程成了社会现实主流文化的“傀儡”,使教师成了课程的“傀儡”。课程与教师之间便形成了指挥与服从、任务与执行的关系。学校教育的工具品性、灌输与训练模式、教育教学方法的教育术品质等,都是这种法理化的文化政治学基础使然。

佐藤学主张必须将“教育工厂”的学校,转变为“学习共同体”,而要使学校真正成为“学习共同体”,就必须重新界定“课程”的概念与功能,将“传递中心课程”转变为“对话中心课程”;他认为,课程是一个教学事件,它需要在一个个具体生动的情境中不断被创生出来,在这里,学生的“自我履历”和教师的“经验学问”成为课程的题中应有之义;教师在教学中对课程的创生意味着教学在本质上不是一个技术化、程序性的训练过程,而是一个依赖教师的“实践智慧”的引导过程,教师作为“反思性实践者”的角色由此确立,教师的使命是帮助学生在课程中获得解放,而不是使学生在“公共框架”中就范;当课程的本质成为“对话”的时候,学校也就成为校长、教师、学生、学生家长、社区代表等在平等对话中结成的“学习共同体”,权威与服从的传统线性关系在学校中被彻底解构。

佐藤学认为,“课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的,而是在教师里一天天地慢慢创造出来的”,“学习是通过创造世界(认知的实践)、人际交往(交往的实践)和完善自我(自我内在的实践)这三种对话性实践而完成的”。课堂教学“应当追求的不是‘发言热闹的教室’,而是‘用心地相互倾听的教室’。”这当中“教师扮演三个重要的角色:学习环境的组织者、儿童思维的评价者、小组活动包括游戏和讨论的发起者”。他主张,要赋予教师课程研制的权力,使课程由“国家课程”、“法定课程”、“专家课程”、“公共框架”转变为“教师的课程”,让教师成为课程的主人。要“让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重,每个学生都能放心地打开自己的心扉,每个学生的差异都得到关注的学习”。因此“判断自己的工作究竟好不好,只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态,看他们是否在持续学习”。

然而,现实中当我们谈及课程的时候,总是在用教材,还是教教材上纠缠;谈及课堂时也总是在建模上挖空心思,谈及课程建设时,又总是将课程建设理解为编教材,开课。很少在与学校具体情况相结合的课程资源的开发和利用上做文章。其原因就在于,用教材与教教材,可以展示教师的“功力”;“建模”可以独树一帜,“自成一家”;编“教材”开“新课”不仅可以创造“特色”,还可以卖教材的。于是,“课改”就成了“改课”,“课程”便成了“课堂”,商人也就成了“文人”,改课人也就成了“课改人”了。

佐藤学指出,“课程教学工作是不确定的,这种不确定性体现了课程的语境的依存性,价值的多元性,理论的复杂性,并为教师提供了课程实践的创造性和探究性的道路”。“课程教学工作是不确定的”,这本是教育的常识,可是我们就是不愿意尊重这常识,偏偏要用自以为是的招式驱使教师用一种固化的方式来组织教学,驱使学生亦步亦趋的去“探究”与“互动”,给围观者提供“发言热闹的教室”,岂不是很搞笑的事情。



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