凌宗伟:唯有带着思考的阅读才可能促使教师成为研究者

寻找阅读与教学研究的“姻缘”

最近,有位老师向我提出了这样一个问题:如何能够看到名师们的课堂教学背后的东西?我的建议是:读书。如教育学、心理学、教学论、教学法等领域的经典著作,哪怕每个方面的就读一两本,或许就有可能解决这个困惑了。

今天,中小学教师普遍的问题是,很少读学术理论方面的东西。究其原因,一是没时间,二是读不懂。但我的观点是,时间是可以调配与争取的,关键还在想不想读。如果想读,总是可以挤出时间的。至于第二个问题,我则认为不是问题——轻易读得懂,还读它干什么?正因为读不懂才要读。梭罗说,“不要总读一些轻松的东西,让我们的感官放荡或单调地度过余生”就是这个意思。慢慢读,反复读,就有可能读“懂”了。当然,有些书,可能穷其一生也未必能读懂的。

阅读的过程,不单单是一个吸收积累的过程,更是一个思考、认识、建构的过程。当有了一定的理论积累与思考,就有可能“拨开云雾见日出”了,不但可以看到自己原本看不到的东西,还可能看到别人看不到的东西,更有可能看到原本自己膜拜的专家学者发现的所谓教育铁律、第一定律什么的原来人家几十年前、甚至几百年前、上千年前就已经阐述了。当然,更为重要的意义在于,它可以为自己的研究寻找到方向与路径,避免盲人摸象式的研究。
我说的所谓研究,并不是学院派的那种纯学术方式。在基础教育界,不要说学校这样的教学场所,就是县、市一级的教科所,主要也不是从事理论研究的。我们这些中小学老师所做的,更多的是一种实践研究。而这种研究的主要阵地,就在课堂和每日的教学生活里。最近我在整理一本新书稿时,请刘庆昌教授给我写一个序,他问我,是教育随笔吗?我说,是的。我没有能力搞学术研究,这一点我以为作为普通的中小学老师,是应该有清醒的认知的。大多数中小学教师的所谓专著,充其量也只是在具体的教育教学经验的反思中联系某些理论做了一点思考而已。但没有在某些理论基础上思考的所谓专著,充其量也只是经验总结,恐怕连教育随笔都算不上。刘教授认为,“随笔的书写,一则可自由运用修辞、笔法,艺术地表达思绪,二则也在明示一种立场,即不可把文中的所思当真。因而,我们从随笔中既能获得文化的信息,还能意会到作者某种程度的幽默和机智。”从某种意义上说,“阅读”与课堂教学研究之间有着某种天然的联结。问题是,我们能不能找到这些联结,将其作为从理论到操作,再由操作到理论的纽带。当我们意识到教学就是一种研究,那必然会对自己的学科有一种系统化的、较高层面的关注。这种关注的逻辑归宿,必然是寻找有高度、有助益的书籍来做支撑。

我个人认为好的教育随笔书写者,是要有一种自我批判的精神,并能运用批判的武器的,用刘教授的话说,就是“完成自我批判的前提之一是掌握批判的武器,那就是包括教育思想和理论在内的人类优秀的认识成果和思维方式,这种武器可以帮助我们超越捆绑着我们的日常思维,而掌握这种武器的策略只能是阅读、观察、思考、评论。完成自我坚持的信心,则需要我们逐步确立能够在自己的思想和行动中一以贯之的价值立场。有了一以贯之的价值立场,相当于我们有了自己的教育人文信仰,他可以让我们一旦遇到教育的真理便热情地追逐与传播。”通过阅读,得到新的启示,然后予以实践,并跟自己的同行交流所思所想,与自己的内心进行对话。在这一分享过程中,我们会促进自己的思考,甚至发现原来对教材、教学案例、学术著作等的看法,常常是有偏颇的。然后利用这些“偏颇”,成为新的思考的发散点,在自己的教学实践中反思,在每日的写作汇总累计新思路,在与别人的交流中寻找启示,如此等等。其实,教育阅读的文本,只是教育研究的一块敲门砖,它不仅仅会让我们产生醍醐灌顶般地思想,更会从中发现问题、分析问题,然后专题讨论,启迪智慧,润泽生命。
我始终坚信,优秀的教师就是研究者。我身边有位工作刚满9年的年轻教师,在我所带领的学校读书会中啃读杜威。读了两年,有一个机会,就参与了上海浦东教育发展研究院王丽琴老师发起的杜威共读,渐渐地,就有出版社开始关注。2014年,整个阅读小组共同出了一本介绍杜威思想的书——《“偷师”杜威》,而主编就是这位勤勉而会思考的年轻老师。

阅读对他而言,并不止于杜威。从此开始,他结合自己的地理学科,进行了广泛地“跨界研究”。譬如中外教育史、教育哲学、教育文化与跟地理的关系,他甚至从德国哲学家康德的地理讲案中,汲取教学智慧。
我想说的另一个例子是一位年轻的初中校长,他的专业是生物。他曾就个人的发展方向问我,是搞学科教学研究,还是搞班主任工作研究?我以为这并不矛盾,完全可以两者兼顾。于是通过几年的教育阅读,慢慢地,他找到了“事件策略”,并将这策略运用到班级管理和生物教学中,并成了他个人的“研究方向”。我们如果读过加涅的《教学设计原理》,读过希尔伯特·迈尔的《备课指南》,就会发现一个频繁出现的术语“事件”。“事件”是什么?在教学语境中,就是我们课堂上的教学活动。

阅读,有助于个人知识结构的改善

阅读对教师的另一种促进在于,可以使其从无序、琐碎的日常事务性的工作中抽身,慢慢开始思考并建立一种结构性的教育理解和教学意识。这种教学理解和教学意识,体现在最平常的实际中,就是有了规范的价值认识和责任担当。

无论是教师个体的课堂教学,还是个人的专业发展,总有个“从混沌到有序”的过程。所谓“有序”,换个说法就是“规范”,抑或说是“专业”。具体而言,一个人的教育认知和教学主张是会左右一个人的教学行为的,这些行为更多地是通过具体的教学设计、教学流程,乃至教学评价等行为呈现出来的。一个人的教育认知与教学主张,固然是从其教育教学过程中慢慢形成的,但这些认知主张的价值取向、表述方式,恐怕光有实践性知识是远远不够的,还得有思考,有源头。那么,读书的重要性就体现出来了。譬如我们想让课堂教学从无序到有序,就可以翻翻《为什么学生不喜欢上学》《15秒课堂管理法》《每个孩子都爱学》怎样评价学生才有效》《教师课堂教学评价指南》《差异化教学》等。如果想使自己的教学设计(或者说备课)能科学一点、艺术一些,就可以翻翻《备课指南》《教学设计》《教学设计原理》《系统化教学设计》《学习的条件》《可见的学习》《怎样教学才最棒》等。如果要记录某些教育“事件”或者“故事”,做一点教育叙事研究,多少总要翻翻类似《教师行动研究指南》《教师成为课程研究者——经验叙事》之类的书籍。如果想做一点课题研究、写写教育随笔、整整专著什么的,至少得翻翻《从实践到文本:中小学教师科研写作方法导论 》《麦肯锡问题分析与解决技巧》《我们如何思考》《思考的艺术》《论证是一门学问》《简单逻辑学》等,如果有可能还可以翻翻《什么是教育》《教育的目的》《教育的价值》《教育哲学》《教育社会学》《批判教育学》《当代课程问题》《教学伦理》《社会心理学》等更为理论一点的书籍,乃至于与教育没有直接关系的书籍。借用刘庆昌老师的话来说,一个哲学家可以不研究教育学,不影响他成为哲学家;一个经济学家,不研究社会学,也不影响他成为经济学家;但一个教育家,不研究政治学、经济学、社会学、人文学、信息学、脑神经科学等学科,永远不可能成为一个真正意义上的教育家。虽然,我们不一定可以成为教育家,但作为教师,多读几本书,至少是可以避免被某些时髦的说法与做法所迷糊的。

举例来说,今天中小学“热衷”的小组讨论形式,小组讨论的成员构成应该如何,怎么讨论,老师的角色是什么?我们很难说彻底搞明白了。翻翻《可见的学习》之类,就有可能明白任何形式的教学活动,最根本的问题是,如何使每一个个体都能真正的“发生学习”“让学习变得可见”。至于如何分组在一本《教会学生思维》里则可找到“综合分组”的建议。总之,翻翻这些书籍,我们或许可以少走弯路,避免盲人摸象。

教学实践中很多老师都有这样的经验,教过的东西,学生根本不买账,时间一长,该错的还是做错了。我们要是有一点点研究的意识,就会从书中找到自己行为的失误之处。比如,布卢姆在的“目标教学”理论,提出对“教学目标”应选择逐步递进的台阶式分类模型:台阶的最底层是“了解”,逐级上升到“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”等层次。“了解”的层次包括各种各类的知识:具体的知识(比如术语、具体事实),方法的知识(比如常用惯例、准则、方法论等),普遍原理和概念的知识。对于不同的层次,教师应采用不同的教学方式,同时讨论到不同的教学深度。

如果我们在此基础上再读点元认知理论的书籍就会发现,教学的所谓教学的有效性,关键在于如何改善学生的认知,如何确保教学目标得以达成。从“有效教学”理论和“教学设计”原理出发,似乎所有的教学行为,以及教材内容的呈现方式,都是要为达成教学目标服务的。这就是我这几年通过阅读,来指导课堂教学和自己的课堂教学的经验。阅读能给我们的帮助在于是提供某种思考,为我们探寻某些问题解决的路径,但其中的很多细节等,换了文化、换了场景、换了换了对象,具体操作起来依然是有风险的。当我们能从具体的文化、场景、对象出发不断地从书本的学习、实际的教学、不断地反思中求索是有可能建构一种完整的教学生活的。这种“完整性”,也可以称作“结构化”,将教材、教法、教程、评价等等都统整到一块儿,彼此联结,互为支撑。长此以往,有助于帮助我们学会系统思维。如此,则有可能不再像过去一样,仅凭个人经验,或所谓的传统去“摸着石头过河”了,也可能不会严格按照教案走流程了。我的体会是,阅读中对许多理论需要彼此联结,互为批判,左右权衡,探寻互为支撑的纽带,系统性地思考。

阅读,让课程走向跨界互联

有时候,当我悟出一些个人的见解,一定要寻找其理论依据,比如翻各种文献、购买相关书籍等,直到完全将自己想搞明白的道理理解透彻。可以说,阅读带给我们的,是一种积极的跨界互联。这种研究方式,让我们从既有的教育惯性中体悟到自己教学行为的非理性、非成熟的那一部分,继而纠正,提升教学质量。

作为教师,至少得熟知自己任教学科的“课程标准”,得有点课程意识。谈及课程,至少要翻翻泰勒以及古德莱德等关于课程的论述。仅凭感觉走,对课程就很难有一个清醒而系统的认识。从课程实施的角度来审视,我以为古德莱德对课程的分类是值得教育实践者思考的,古德莱德将课程分五个层次:一是理想的课程,即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程;二是正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材;三是领悟的课程,即任课教师所领悟的课程,这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离,设计与运用之间还需要有一个纽带;四是运作的课程,即在课堂上实际实施的课程,具体的实施中人们常常会根据课堂的具体情境加以调整;五是经验的课程,是学生在课堂学习中实实在在体验到和领悟到的东西,也即课程经验。从古德莱德的课程观来看,各类课程之间是一个系统,但又相对独立互为补充。但无论设计多么完美,由设计走向实践还是有距离的。这就需要教师在实践智慧与理性思考之间寻找平衡。佐藤学在《静悄悄的革命》中有这样的表述:“所谓课程,一言以蔽之就是‘学习的经验’。在‘课程’这一词的英语释义中也有‘履历书’的意思,也是‘学习的履历’。即是说,‘创造课程’并不是制定‘目标’或‘计划’一览表,而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的,而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。因此,即使课程在一学年一学期开始前就准备好了,但从本质上说,它是在一学年或一学期结束后作为‘学习的履历’而被创造出来的。这样课程‘独立性’和‘个性’也就不过是每天追求的‘教学’与‘学习’的‘独立性’和‘个性’而已。”
如此说来,是不是课程开发与实施就没有什么“不变”的要素呢?从泰勒的课程原理看,课程的开发与实施至少要考虑课程的目标、内容、实施及评价的标准,并在反反复复的实践中逐步完善的过程。那么校本课程建设要做的恐怕是课程标准的研发及其实施方案的设计,远不是搞几次活动,上几堂课,编几本教材那么简单。

前些年“高效课堂”模式盛行的时候,我在《教学模式》《被压迫者教育学》《教学机智——教育智慧的意蕴》《一个称作学校的地方》《关于教育的一些思考》《什么是教育》《教育的价值》《民主主义与教育》《教育的效率崇拜》等学术著作的阅读中帮助自己坚定了对一味追求教学效率的固化了的教学教学模式的批判性思考的立场。我对对预设与生成的思考,也是在大量阅读的基础上慢慢厘清认识的,一方面,教学需要设计,另一方面教学又是不可能完全按着事先设定的目标与流程行进的。最近翻阅《从混沌到秩序》《教育的美丽风险》更清醒地认识到,面对日益被中小学教育研究者和实践者关注的“有效教学”“教学设计”“专业化备课”同样是需要冷静看待的。用《从混沌到秩序》的作者的话来说,因为“社会是极为复杂的系统,包含着潜在地巨大数目的分叉,以在一段相对短的人类史中演变的各种文化为例证。我们知道,这样的系统对涨落高度敏感。这既引出希望,也引出一种威胁。说希望,是因为哪怕是小的涨落,也可能增长并改变整个结构。结果,个别活动不是注定不重要的。另一方面这也是一种威胁,因为,在我们的宇宙中稳定的,永恒的规则的安全性似乎一去不复返了。”“不稳定的思想,涨落的思想”正扩大到社会科学中。而教育,正如格•特比斯塔所言“总会包含风险。这种风险不是由于教师不够资格而可能导致他们在工作中失败。这种风险不是由于学生学习不够努力或缺乏主动性而可能导致他们不及格。这种风险总会存在,正如W.B.叶芝(W.B.Yeats)所言,因为教育不是填充一桶水,而是升起一团火焰。因为教育不是机器人之间的互动,而是人与人之间的相遇。风险总会存在,是因为不能把学生看成被塑造和规训的客体。而要看成发起行动和担当责任的主体。是的,我们开展教育活动,是因为我们想要结果,也因为我们想让我们的学生学习并取得成就。但是,那并不意味着一种教育技术,即‘输入’与‘输出’的完美匹配状态是可能或值得想望的。其原因在于一个简单的事实:如果我们去除教育风险,那也就意味着我们真有机会去除整个教育了。”“教育本质上来讲是一种对话过程”,既然如此,事先的预设,就有可能包含风险,精致化的设计风险更大。“杜威提供的交流概念是‘意义产生’的过程,而这一过程中,通过互动和参与,事物真正有了共同性。不管是在围观层面如学校和教室的意义交流,还是宏观层面的文化和传统之间的交流,或以更概括的短语所表述的‘跨差异’互动,杜威提出的‘交流作为参与’的理解对教育具有重要启示。”

需要强调的是阅读所能帮助我们的,并不是使人突然发现了教育领域内的什么新大陆、新规律、新思想;而是在更多的时候,使我们实现某种意义上的“自我排毒”,即将几自己年乃至几十年累积的教学顽疾、教学陈见、教学硬伤等,一一打回原形,使之返回到正确的轨道上。“教育对于主体事件的开放,则风险也会随之而来,因为当我们让教育保持开放的时候,任何事情都会发生,什么事都会降临。”但要坚信的是“只有当我们愿意冒这个风险,主体性事件才会发生”。相比这一点,更为重要的是坚持,守得住寂寞,敢于冒险。每一个教学研究者,一定须具有“板凳需坐十年冷,文章不写半句空”的持久战精神。在这个过程中,可以具体将某个教学问题,化为实际的课题来做。以阅读相关的著作及文献资料为坚实的基础,强化问题意识和研究意识,慢慢促成自己养成系统化的教学设计、科学化的教学意识和让主体性事件发生的教学主张的形成。

一言以蔽之,只有带着思考的阅读才能使我们摆脱旧有的路劲依赖,不靠经验,不靠专家,不靠权力,实实在在地发现真问题,研究真问题,解决真问题;才有可能使我们学会过规范性、结构性、联结性的教育教学研究生活。



Comments are closed.