陈玲:在教学设计理念观照下的学习目标的设立

在教学设计理念观照下的学习目标的设立

南通市通州区川港中学 陈玲

教学设计是一门专门的学问,不同于传统的学科教学法,更不是传统教育学教科书里的“备课”那么简单。教学设计的基本原则有很多,最基本的原则就是“学教评一致性原则”,就是布卢姆所言“学习、教学和评估”这三个基本课堂要素的内在一致,也就是确立学习目标、设计评价任务、设计教学过程。

而其中学习目标的设计是首要任务,因为目标是一节课的灵魂,学习目标的制定是整个教学环节的第一步,也是画龙点睛之笔,是课程目标分解、细化了的一小部分,所以课堂质量的“根”在目标。

学习目标是学习者的预期学习结果,也是学习之后的终点。拿到一篇课文时,教师首先要知道这篇课文学生要学些什么,要学到什么程度;到底要教什么,教到什么程度,就是要解决“带学生去哪”的问题,这就是学习目标的确立。后面组织的学习和教学活动就是解决“怎么去”的问题。评价就是评判“怎么知道到了没有”,也就是检测有没有达到预期的学习结果。所以一节课判断成功与否的标准,就是看教学过程和学习结果是否落实了学习目标。

加涅在《教学设计原理》中也指出,教学设计必须以帮助学习过程为目的,这意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计与选择。因为对设计有效性的评价是针对目标的达成来进行的,所以有意义的学习结果是大多数设计过程的起点和终点。

可见,“学习目标达成度”的根本指向、“学教评一致性”的根本原则,是教学设计的基本要求,也是教师专业备课的追求所在。但是在实际教学活动中,学习目标的设计却往往不被重视,反观我们在学习目标的设计上,还存在着诸多的不妥和不足之处。

首先,在目标制定的初衷上具有强制性。我们一直武断地认为学习目标就是教师教给学生的目标,好像教师就是编导,纯粹让这些学生演员按照剧本演一遍。一般也就依据教参上的目标设定,没有更多地结合课程标准、学段特点、学情来综合考虑。

其次,目标制定具有盲目性,缺乏很强的指向性。每节课在目标制定时,都会有意无意地往新课程倡导的三维目标上靠,不管是否符合文本实际。所以目标较宽泛、空洞,有的就是应付检查。就像摆个漂亮的花瓶,到底有多少实用价值,就不管不顾了。另外目标的制定和过程的实施也往往是两张皮,目标归目标,具体实施教学过程时可能就带有很大的随意性了。

再次,目标的制定没有可测性,不能发挥目标的评价功能。在陈述目标时通常用“掌握、了解、认识、培养、体会、理解”等词,这些词语所表达的教学意图其实是含糊的,是大概笼统地,没有精准地定位。所以对学生的学习结果进行反馈时,就缺乏切实的依据,也不能有效衡量目标的达成度,学习者也无法判断是否已经达到了学习目标。

然后,在学习目标主体的确立上,偏离了主体性。我们在陈述学习目标时最常用的句式是:通过教学,使学生了解……、使学生理解……、使学生体会……教师是使能者,学生是效应者。教师是否做了“使能”的努力,将成为评价课堂教学重要的行为观测点,学生是否“能了”反倒成为教师教学有效性的助证。如果是这样,与“学习目标是预期的学生的学习结果”这一基本界定产生了目标主体的偏离。

最后,目标的设立没有层次性、动态性。大部分考虑的主要是知识层面,这是概述的,面向全体的。很少考虑学生的实际和个体学习的差异,也就是在技能和方法层面上,没有很好地兼顾个体差异。另外目标制定后,就完全按照目标按部就班,也没有根据学生即时的表现和课堂的生成去微调。

那怎样才能设计好学习目标呢?依据有关教学设计的理念,笔者认为要做到“三个三”,即要遵循“三个理念”:基于课程标准、以学为中心、以目标达成为目的;“三个依据”:课标、教材、学情;“三个要求”:符合课标、高于学生已有水平、四要素齐全。综合分析就是学习目标的设计分设定和陈述两个步骤,要在“课标分析”、“教材分析”、“学情分析”的基础上,按照专业要求写出目标。

笔者借鉴了一些专家的观点,结合陈小琴老师的《一棵小桃树》的目标设定和陈述,来谈谈如何设计学习目标。

陈小琴老师的目标设定和陈述如下:

1、有感情地朗读课文,体会作者感情。
2、理清小桃树成长的历程。

3、掌握托物言志的写作手法。

首先,学习目标的设定可以根据以下三方面进行综合分析:

第一,以课程标准为依据。我们应在全面研究学科课程标准的基础上,找出相对应年段的学习目标,这是设计本课学习目标的依据。陈老师的设计和课标的要求“有感情地朗读;在通读课文的基础上,理清思路,理解、分析主要内容;欣赏文学作品,有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”完全符合。

第二,正确把握教材特点。不同教材有不同的特点,不同的教学内容也有不同的教学要求。陈老师能结合这篇课文描写细腻、语言生动、写法新颖的特点,设置了朗读体会、掌握托物言志的方法的目标。

第三,研究学生的学习。一是要研究学生的学习起点,即学生的“已知”、“已会”;二是要研究学生的学习可能性,也就是学生的“应知”、“应会”;三是要研究学生的差异性。陈老师能依据初一学生的学情,研究学生应该更深层次地赏析一些描写性语句、学习托物言志的写法。

但是,陈老师没有更多地结合学生的起点和学生的差异性。初一学生可能自主赏析语言的能力还不够强,对语言的积累和感悟层次也各不相同,所以应该加强赏析方法的指导,对不同层次的学生提出不同的要求。

其次,学习目标的陈述也有以下几方面要求:

目标由四要素构成:主体、行为、条件、程度。目标陈述时要求四要素具体清晰、可观、可测、可评。陈老师目标陈述较为清晰,对目标主体——学生,把握到位。但陈述目标的行为动词“朗读、体会、理清、掌握”等过于笼统,不够精准;陈述目标的条件和标准可能还不够具体,如:第一个目标“有感情地朗读课文,体会作者感情。”可以把行为动词、条件和标准再具体清晰化:“采用老师范读、个别朗读、齐读的方式,借助语气、节奏、感情的变化,基本读出作者的喜爱、赞美、关怀之情。”另外,这篇课文描写细腻,语言生动,可以把品味语言也作为目标之一,如“通过朗读、小组合作探讨,准确说出‘可怜’‘委屈’‘慌乱’等词的深刻含义。并准确找出修辞手法,体会在文中的表达效果。”

让我们继续行走在目标导向下的“学教评一致性”的课堂设计大道上,进一步学习先进理念,逐步优化目标设计,从而真正提高课堂教学的有效性。



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