季勇:回到语文教育的思考

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毋庸讳言,当下的语文课程被强大的“应试教育”夹裹,其价值取向、判断标准、存在方式拘囿在“应试教育”之中,“应试教育”也就成了语文老师课程意识的“尺度”,考什么,教什么;怎么考,就怎么教。具体到课程内容,为了和“应试”保持同一“频道”,不至于反误了“卿卿分数”,教参如同中世纪的《圣经》一样被顶礼膜拜,形成了语文课程内容的权威,一切搬教参,教参写怎么,就教怎么。我们的语文老师课程意识,已经受应试、教参“异化”,导致成了语文课程意识“应试本位化”、“教参本位化”。

语文课程意识的“异化”之殇

语文课程意识的“异化”固然是受“应试教育”胁迫,但究其本源,语文课程自身构建先天不足以及语文课程理论方面建设滞后更是根源所在。知识是课程之母,正如郝德永在《课程研究方法论》一书中的观点:“从形式上看,课程表现为一种知识体系,课程研制的核心内容,也就主要表现为对知识的选择与组织,因而知识是课程最直接的一级制约因素,而其它因素,诸如社会和学生是通过赋予知识以某种价值及方法的方式来影响制约课程,是以知识为中介的二级制约因素。抛开知识,课程就成了无源之水,无本之木。”一门课程都有一门建立在科学体系上的知识门类存在,但是语文没有。我们翻开语文教育的演变历史,古代语文教育,文史哲浑然一体,统称为蒙学,这就是语文的前身。近代新式教育要求分科,于是,科学学科被拿走了,数学、医学、农学、哲学、美术……,传统蒙学,去除掉被独立分科的内容,剩下的,就是——语文!也就是说,相对于数学、物理、化学等科学学科,语文学科是人为的切割划分的结果,没有专门语文科学知识能够为语文课程充当母体,也不具有某种科学的逻辑体系。体现在语文课程标准上,其一直对语文课程内容语焉不详。课程标准(实验稿)没有“课程内容”(其他学科都有),2011版课程标准(修订稿)把“课程目标”字面上修改为“课程目标与内容”,没有具体的实质变化。并且语文课程目标,“从总体上看,属于‘能力目标’或者叫‘素养目标’,这与地理、历史、物理、化学等课程的‘内容目标’有很大的不同。一般来说,‘内容目标’往往较为具体,较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而‘能力目标’或 ‘素养目标’,往往并不直接、具体地规限课程与教学内容,对期望学生达到结果的描述(即目标‘是什么’)与未达成目标而选择的课程与教学内容(即‘教什么’)之间,存在着种种较为复杂的关系”。具体到下游的语文教材,主要是围绕主题文选集锦式编排,文选内容是与主题关联的,而非语文学科内在的课程内容科学体系。语文课程这一切先天困境,给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑,“应试化”、“教参化”的课程意识,就语文老师提供了一个“衣食无忧”的“温柔乡”,不由自主的,我们的语文老师被其“俘获”,受其“异化”,也忘记了自己的“翅膀”,忘记了自己的“飞翔”。

工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。“异化”的课程意识下,“工具性”被解题的技巧、答题的模式等“应试技术”引入了“死胡同”。鲜活的、鲜艳的的语文教材内容狭隘的被加工成“阅读习题快餐”,谈到赏析语言,就是去找修辞,然后灌输一套固定的分析修辞格式。如“比喻”就是生动形象的表现了“本体”的“本体和喻体的共同点”,表达了作者的什么感情这一类的套话。“生动形象”究竟何意?“质朴简明”、“通俗易懂,亲切自然”又何尝不是不施粉黛、自然天成好语言?这些却不知如何去表述。具体的深入文本,结合内容“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”却不知所云。赏析语言应该“沉浸”文本,屏气凝神的深度阅读,心有灵犀和文本对话,才能领悟语言的独特的魅力。而那样的赏析语言割裂了文本内容和形式,于语文素养的提升又有何裨益!

语文课程的“人文性”受教参的限制,在意识形态、价值取向方面总是裹步不前,不敢摒弃。整个语文课堂灌输着教参对文本的“二次”解读。教参“二次”解读,实质是基于当时的时代、基于教参编写者个体的解读,如苏教版九年级下册《台阶》,教参是这样解读的:文中的父亲具有中国式农民忠厚、老实、勤劳、坚韧、敢于追求理想的精神品质。父亲毕一生精力,把家门口的台阶由三级筑高到九级,“这就是一位普通农民艰辛创业的经历,这就是一位普通农民为了实现生活理想的奋斗史。”我们可以看到,教参编写者受意识形态方面的限制,对农民阶级价值取向不敢突破,总是在国人固有的“冲喜式解读”的泥沼里空转,不敢针砭其劣性。这样的课堂把富有人性深层思考的形象分析,演化成简单教参知识点的被动灌输,学生也就失去了直指心性,觉醒灵魂的“自我”,学生不再拥有发自内心的感悟和启迪,不能真正体会到那种思想交流、碰撞与冲突的愉悦感!

更为重要的是,“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集。”我们语文老师课程意识的“异化”,麻木、自卑、顺从和荒唐的也就成了我们语文教师的的课程哲学。我们的语文老师不清楚自己为什么教?为什么要这样教?更不知道“应该带给学生什么样的教育经验,包括什么样的知识最有价值,什么样的主题最值得探索等。而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什么样的人?”我们语文教师此时应该是一个唤醒者和帮助者,唤醒灵魂的觉醒,帮助生命走向美好。比如上文的《台阶》的解读,如果我们有清晰的课程意识,娴熟的课程内容处理能力,整合教材的内容、以及对教材的内容的“整合”——文、史、哲、经济、政治、道德、伦理等资源,不难发现:父亲的悲剧,更多的是基于国人人性的内核某些劣性:自卑、虚荣、愚昧、落后。而有些可能是连作者都未曾意识到的隐形信息的激活。“他一直认为我们家的台阶低”,我们何尝不能从历史脉络的简单推理,联想到历史上从上世纪初西洋人、东洋人一次次蹂躏下,这段屈辱的近现代史彻底击垮了中国人的心理优势和文化优越感,这样的自卑情结也就就成了国人的国症,至今毫无痊愈迹象。“台阶高,屋主人的地位就相应高”,国人的政治词典里,几千年来封建等级余孽的影响,人与人永远有高低贵贱之分,在人格、法律地位上是不平等的。何其的愚昧、落后啊! 这样的“人性”是国人的虚荣、好面子。国人比任何一个民族更需要外界承认自己的成就,更需要他人的尊重,却又不知道问题出在哪里,以为尊严是建立在外在物欲基础上的。当下的国人,不论是像父亲这样的普通农民,还是达官显贵,商贾巨富,都很难摆脱物欲的精神枷锁,往往被这样的精神枷锁牵着鼻子走,到头来被拖得筋疲力尽,心力交瘁。 

从某种意义上说,要消弭语文课程“异化”,实现归化,迫切需要我们语文老师基于当下、基于特定的主体甄别语文学科知识、整合课程资源,创生语文课程,实现“语文课程本体意识的觉醒”,从而在语文教学中能够寻求到最核心的价值共同点,这个核心价值不是冰冷的文字符号的堆砌,也不是“刻板、教条、贫乏、单一”的概念公式,而是对人、对生命、对人生价值的视域的融合点,对生命的自由面对和人性的深层思考,实现有效共鸣,彰显师生以及作者与文本本身生命的活力和张力。

语文课堂与人性彰显             

现今社会,“三鹿事件”中透视出人性的逐利,陶惠西、唐福珍拆迁自焚事件中暴露出人性的冷漠,校园戮童事件反映出人性的凶虐……这些令人痛心的事实又决非个别现象,从食品安全、药品安全到生产安全事件,人性之恶充斥整个社会各个层面、各个角落,美好的人性的缺失已经成为国人之殇。

人性,作为人区别与动物的本质属性,是指人应有的正面、积极的品性,比如公正、勇敢、慈爱、善良、责任等人类永恒的特征。纵然世事变迁、不管国家种族,美好的人性恒久的散发着道德的沁香。而我们的语文教材里,许多文本表达了永恒的人性内涵,闪射出动人的人性魅力,它们就是沉睡着的人性的宣言。苏教版七年级上册有一篇法国大作家雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》。它主要讲了在1870年3月17日夜晚,“诺曼底”号与“玛丽”号相撞,船长镇定地救人,最后自己却沉入深渊的故事。哈尔威船长在生与死的抉择面前,没有自己,没有权贵,只有儿童、妇女和男人。文本中,“全体安静,注意听命令!把救生艇放下去。妇女先走,其他乘客跟上,船员断后。必须把六十人救出去。”这句话以及它所包含、所折射的人性思想,能够成为社会的真理与人性的法则。苏教版九年级下册《生于忧患,死于安乐》,孟子慷慨激昂道“入则无法家拂士,出则无敌国外患者,国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也”,呼唤的是“人性中的责任意识、使命意识、忧患意识”,再看看我们现在所谓的思想者在“中日撞船事件”上的表态,“北大名帖:假如美军攻打中国,我就向美军投降 VS 哈佛回帖”,“韩寒:主子,奴才和狗”等帖子看罢,作为教育者,我汗颜至极。

美好的人性的沦丧有历史、信仰、体制等原因,但毋庸讳言,我们的课堂的积弊就在于压抑人性。语文课堂必须勇敢的承担责任,充分发挥教师智能中的人文情感,挖掘教材中的人性因素,去唤醒沉睡的学生,唤醒他们的人性美好的一面。

1. 从人性的角度去解说、评论人物以及文章的价值取向

尽管新一轮课程改革已经推行十年年之久,但在语文教材的价值取向上,因为意识形态方面的限制,总是裹步不前,语焉不祥。旧的价值取向不敢突破,新的生命化观念也只是在民间星星点点。苏教版七年级下鲁迅名篇《从百草园到三味书屋》,教参上一直以来是批判了封建教育制度对儿童的束缚和损害。封建教育制度应不应该批判,当然应该批判。尤其是在新的社会制度建立的年代里,我们也许会用更多的篇幅来倡导这种价值观念。但在现今时代,封建教育制度已灰飞烟灭,我们的语文课堂还在喋喋不休把批判奉为“圣经”,就会使我们的语文课简单化、情绪化和概念化。再者讲,如果你不厌其烦的向学生解释清楚什么叫封建教育思想和封建教育制度,就应了鲁迅先生的那句话:你不讲我还明白,你一讲我到反而糊涂了。

特级教师凌宗伟教梁实秋的《雅舍》,评价“梁实秋”这个人时,就认为人性是第一位的,对人的要求不能苛刻。在课堂上,他首先给学生提供有关梁实秋的资料以及历史上对梁实秋的评价,尤其是鲁迅对他的评价,同时还让大家知道了梁实秋在两岸交流,在文学上的一些贡献,指导学生在课本当中找到梁实秋的风趣、幽默、乐观、豁达,透过一些写蚊子文字看出了他的“爱国心”,看出了他“对侵略者的憎恨”(学生语)。引导大家来考虑,来讨论对一个人的评价:不是看其官方的语言,要把他放在特定的历史条件和生存环境之中,而不是轻易用是“好”还是“坏”来下结论。

苏教版八年级下臧克家的诗《有的人》这首诗是1949年11月1日为纪念鲁迅逝世13周年而写的。我在讲解它的思想意义时,声嘶力竭的表达我的观点:批判了那些骑在人民头上的统治者和压迫者,热情歌颂了鲁迅先生为人民无私奉献的可贵精神,号召人们做真正的有价值的人。但有学生这样讲:谦虚的人会俯下身子给人民当牛马,虚伪的人把名字刻入石头想不朽。真诚的人情愿做野草,等着地下的火烧。自私的人他活着,别人就不能活。无私的人他活着,为了多数人更好地活。也未尝不可。他还列举了一些生活中的事例。如比如不孝顺的孙子,为了能够抢到钱去上网,残忍的把他奶奶杀死!“他活着,别人就不能活”。

从人性的角度去解说也未尝不可,我们不能仅仅使学生仅仅局限于对教学参考书以及文本作者的价值取向的认识。教材应为学生的成长服务,教材应该成为学生人性的生长节点,学生不仅可以接受、赏析,也可以质疑、批判。生命的成长过程是不可能没有心灵的自由面对和人性的深层思考。在语文课堂阅读过程中,应多从人性的角度去解说、评论人物以及文章的价值取向,这远比简单的僵守所谓作品的中心思想或价值取向要有益得多。

2. 在文本的字里行间挖掘人性最美好的内涵

文学即人学,我们语文教材许多文本关注的是人物的命运,呈现的是人性的美好。作为语文教师我们要有在文本本身的字里行间挖掘人性最美好的内涵的功夫;同时在课堂上,必须帮助学生联系现实生活和个人的阅历,对内在的心灵进行人性的洗礼。在记者网上发起的“你最难忘的课文”小范围调查中,一位网友的回答引起了很多人的赞同。“我最难忘的是《小蝌蚪找妈妈》,这篇课文很有人情味,后来在很长时间里我看见别人抓小蝌蚪就着急,生怕它们找不到妈妈。” 人性的美好有着独特的生命力,播撒在孩子们纯真的心田里就能生根发芽。

苏教版八年级下邹韬奋的《我的母亲》和朱自清的《背影》都以温情和人性见长,字里行间无不跳跃平凡人背后蕴藏的浓浓的亲情。“往往讲到孤女患难,或义妇含冤的凄惨的情形,她两人便都热泪盈眶,泪珠尽往颊上涌流着。” “他用两手攀着上面,两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾,显出努力的样子,这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。”等句子揭开人性最动人的亮点。母亲的感情是外显的,读到“孤女患难”,或“义妇含冤”,同为女性的她亲感情丰富,人性中的同情之心跃然纸上。父亲的爱是深沉的,他不善于表达,只是在尽力之中,让人心酸。在课堂上,我让学生回忆日常生活的父爱和母爱,找出一个动作,一个表情,一句话。此时,温馨的人性、善良的人味,滋润人心,也令不少青春叛逆期的少年和父母亲的心贴得更近。

在教鲁迅名篇苏教版九年级上《故乡》时,“我家只有一个忙月,忙不过来,他便对父亲说,可以叫他的儿子闰土来管祭器的。”“母亲对我说,凡是不必搬走的东西,尽可以送他,可以听他自己去拣择。”等句子,字里行间,读到的是浓浓的人性的温暖。闰土家庭与鲁迅家庭应该属于两个阶层的家庭,而他们家庭渊源颇深,在这里人性超越了一切。其实,真实生活中也如此。闰土的父亲叫章复清,诚恳老实,手脚又麻利,周家的长辈很欣赏他。熟识之后,每年到要收租的时候,周家就请他通知乡下那些租种水田的农户,并在家里忙的时候请他来临时帮忙。闰土叫章运水,自小与鲁迅友谊深厚。这里,浓郁的人性就象流淌学生心底、涤荡尘埃的股股清泉,给学生一种人性的激荡和洗礼。

3.课堂要有一种赎罪意识和忏悔意识

因为宗教的缺失,我们民族缺少一种真正的赎罪意识和忏悔意识。我们的语文教师是双重人格的,师德尊严必然要求教师舍弃本真,戴上面具,课堂上道貌岸然,完美无瑕。我们的学生大多是是在双重人格的塑造中成长起来的。特别是他们不敢把自己真正的灵魂亮出来给人看,他们在课堂对话中学会了虚伪,在作文中学会了说谎。我们要舍弃人性的阴暗和卑劣,我们的语文课堂必须敢于解剖自己的灵魂,自我反省,自我否定,自我救赎,求真、求善,最终走上自新之路。

初中学生所学的第一篇文言文是苏教版七年级上《幼时记趣》,通过三件趣事“观蚊如鹤”,“神游‘山林’”,“鞭驱蛤蟆”,表现了童年生活的乐趣,表达作者要热爱动物、热爱自然,与大自然中的生命和睦相处的感情。它告诉我们获得美好的体验要有强烈的好奇心、敏锐的观察力、丰富的想像力,要善于在平凡的生活中发现美,怀有一颗童心,做一个有情趣的人。然而,学生们趣味最为浓郁的是“鞭驱蛤蟆”这一情节,他们乐此不疲的交流各自对动物的酷刑。没有丝毫的忏悔之意。我就授课中,临时设计了自我忏悔的一个教学环节。让同学们对自己的酷刑,毫不掩饰、痛快淋漓地全盘托出,在声声自责中,给大家以涤荡心灵的震撼。

当然像苏教版八年级上刘绍棠的《甜甜的泥土》中的王小亮母亲的形象也非常充满感染力。通过指导学生对其描写的体会,如:“亮!我的小亮!”像喘息,又似哭泣。 “知……道……”她目光呆滞地低声喃喃着,无力地垂下脑袋,慢慢松开手,从大襟棉袄口袋里,掏出一包裹得很紧的、还带着体温的糖:“大伯,麻烦……给孩子。等感受人们人间的至亲至爱应该犹如宽广厚实的大地,无所不在,无处不有。我更认为这节课的最高境界就是一种对亲情的赎罪意识和忏悔意识的培养。我们的孩子认为亲情是理所当然的,父母的爱是廉价的。我们甚至熟视无睹,而稍有不顺,就可以对父母大发雷霆,这不该我们去忏悔、去赎罪吗?

“人之初,性本善”,功利蒙蔽了心窍,如同每一个黑夜,都要被太阳唤醒的。语文文本中的人性就像美丽的天使捧着灵光四溢的水晶球,慈爱的撒播在课堂之间,在精神的神秘深处与学生相遇,召唤着学生去追寻人性的真谛!



2 Responses to “季勇:回到语文教育的思考”

  1. Roby

    El lardlilazo no sólo vuelve es que la verdad nunca se fue. Y además este gobierno títere y mentiroso ya se encarga de legalizar todos los desmanes habidos y por haberBesos

  2. 徐志耀

    季老师出于对生命的考量来解读文本也未尝不可,但不用凡是教参说的都反对,衍生出一系列偏激的言行。沈复真的忏悔自己的言行吗?理解为对破坏自己“物外”之境的怪物的一种反击也不是不可以,如果联系《坎坷记愁》中的遭遇,似乎这一说法更符合他的心态。如果整天忏悔,那生活岂非一点乐趣也没有了,这课题目改成“记愁”算了。《父亲》中表现的是自卑吗?这是对于改变生活者最朴实也是最艰难的向往,作者自己都没想到就硬加上,岂非是把中国最广大的人都看成了卑弱的群体,这其实恰恰自己内心自卑的体现。比喻不谈本体和喻体的相似点,分析什么?“生动形象”之类的套话自然不用,否则老师又用什么作用?语文真的是把其它学科分割过以后才产生的吗?那语文应当出现的最晚,但任何教育都是以语文为基础的。语文的根本目的是培养人文素养,绝非培育一群“愤青”!

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