季勇:语文教师应关注课堂三个生命的在场

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2011版的《义务教育语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”也就是说,理想的语文课堂生态是学生、教师、教科书编者、文本四个生命的对话、交流、共进的生命场。教师作为语文课堂生态的“平等的首席”,要极力剥除以往在课堂流动、言语、生成等方面的霸权,以平等、民主、包容的心态,尊重学生、教科书编者、文本三个生命的在场,呵护课堂和谐的生命生态,相互的润泽,逐步走向各自生命的美好境界。

一、尊重文本的生命在场

当下语文课堂,教参在课堂上被赋予了至高无上的言语权威。于是乎,在课堂中学生、教师、教科书编者、文本四个生命体中,文本被扼杀了生命,替代的是教参对文本的“二次”解读。问题在于教参“二次”解读,实质是基于当时的时代、基于教参编写者个体的解读,强夺了文本生命本身的纯洁,禁锢师生的思想,教师、学生也就失去了基于当下、基于自我的“阅读体验”。

《义务教育语文课程标准》指出:“阅读是学生个性化行为”,“要尊重学生独特的感受、体验和理解”。文本的每一个词语,每一个句子,甚至每一个标点,都是文本生命的言语,其不断生成对话的主题、独特的体悟以及生命成长的基液。在语文课堂上,学生基于文本,不仅可以接受、赏析,也可以质疑、批判,这样才能拥有发自内心的感悟和启迪,才能真正体会到阅读过程中那种痛快淋漓的审美的、思考的、情感的愉悦感,才会有对生命的自由面对和人性的深层思考!这远比简单的僵守教参所谓作品的中心思想或价值取向要有益得多。

传统教参是这样解读《台阶》文本的:文中的父亲具有中国式农民忠厚、老实、勤劳、坚韧、敢于追求理想的精神品质。父亲毕一生精力,把家门口的台阶由三级筑高到九级,是“一位普通农民艰辛创业的经历,这就是一位普通农民为了实现生活理想的奋斗史。”我们可以看到,教参编写者受意识形态方面的限制,对农民阶级价值取向不敢突破,总是在国人固有的“冲喜式解读”的泥沼里空转,不敢针砭其劣性。

父亲固然有中国农民身上的一些美好精神,但基于文本,父亲的悲剧,我们能够解读更多的是国人人性的内核某些劣性:自卑、虚荣、愚昧、落后。而有些可能是连作者都未曾意识到的隐形信息的激活。

他一直认为我们家的台阶低”,从上世纪初在西洋人、东洋人一次次蹂躏下,彻底击垮了中国人的心理优势和文化优越感,这样的自卑情结也就就成了国人的国症,至今毫无痊愈迹象。

“台阶高,屋主人的地位就相应高”,几千年来封建等级余孽的影响,国人的词典里,人与人永远有高低贵贱之分,在人格、法律地位上是不平等的。何其的愚昧、落后啊!这样的思想“意味着中国农民人性的觉醒”吗?由此而激发出来的动力能上升到“较高层次的人性要求”这一高度吗?

这样的“人性”是国人的虚荣、好面子。国人比任何一个民族更需要外界承认自己的成就,更需要他人的尊重,却又不知道问题出在哪里,以为尊严是建立在外在物欲基础上的。当下的国人,不论是像父亲这样的普通农民,还是达官显贵,商贾巨富,都很难摆脱物欲的精神枷锁,往往被这样的精神枷锁牵着鼻子走,到头来被拖得筋疲力尽,心力交瘁。

二、尊重教科书编者的生命在场

尊重教科书编者的生命在场,其实涉及到是语文的课程建设问题。相对于数学、物理、化学等“典型”学科,语文是实践性的课程,它的内容具有较大的开发性和综合性,语文教学更多的是是“滚雪球”的方式。我们语文教师在备课时,我们学生在学习时,如果杜绝教参、教案的纷扰,总会下意识的思考:这篇文章我要教什么、如何教、为什么教?

师生要解决这样的问题,一定培养自己的课程意识、课程认识、以及课程资源开发与整合的能力。其中一个重要抓手就是要善于引领学生一起和编者对话。单元前的提示、课文的注解以及课后习题是教材编者针对整个单元以及课文特点编设的知识要点、能力训练点方面的必要提示,是编者编排教材意图的有效体现,也就是教科书编者的生命在场。

《台阶》出现在苏教版九年级(下)第三单元。苏教版九年级教材围绕“学会读书”这一主线,设置了共设计了11个读书指导专题,并将之组合成一个有机的整体。

第三单元的主题是“疑为学之始”。编者在单元前读书方法指导上明确要求:读书就是要善于发现问题,善于思考,在阅读的过程中产生疑问,正是独立思考的结果,也是真正独立学习的开始。并告知“疑为学之始”的具体读书方法:善于发现,就是读书时能够找出内容、语言方面看似有矛盾的地方,再通过多角度的深入思考分析,求得更好的理解,甚至提出与作者不同的看法。

在课后习题中,第一个练习又是围绕的本单元的主题“疑为学之始”,提纲挈领地帮助学生设置两个理解文本的切口:父亲为什么“总觉得我们家台阶低”?在九级台阶修筑好之后,他为什么又感到失落?

由此,从上述教科书编者的生命的言语中,我们可以确立《台阶》这篇文章教学中一个重要的目标就是:掌握“疑为学之始”读书方法,尽可能的让师生在文本中,剥离出许多生疑问,产生不同的理解和看法。在阅读、质疑中,从不同的侧面深层思考农民命运、人生以及人性。

这里,我们发现“疑为学之始”的读书方法和前面所述的“尊重文本的生命在场”是想通的。由于学生生命和文本生命,在涉及的文化、知识、阅历以及感悟能力的差异,“尊重文本的生命在场”必然会对文本形成“陌生”感,也就是现代阅读对话理论中的“张力”,而那份字里行间“陌生”感,就是疑问。“疑为学之始”,也就是说疑问理解文本的火花和引子。如果能够敏锐的捕捉,就能实现生命体的碰撞,爆发“体悟”的美好瞬间。

课后习题第二个练习是对细节描写的阐述和分析运用,第三个练习是分析表示时间推移的暗示性语言。教科书编者在告诉我们:这篇文章可以作为小说教,也可以当作叙事散文来教。小说的话,结合这篇文章,可以考虑细节描写塑造人物形象,理解小说社会环境,小说巧妙的构思。叙事散文的话,则可以分析时间中推移的暗示性语、人物变化的暗示性语言、事情的起因、发展和结果以及伏笔呼应。

三、尊重学生的生命在场

在强大的高、中考体制下,当下的语文教学,渐演渐化成语文应试模式的构建和行为实践。语文教育的价值取向、判断标准、 存在方式拘囿在官方垄断的应试教育之中,并形成根深蒂固的“应试尺度”。我们的孩子被“应试尺度”野蛮的控量,课堂生长空间极度的简化、窄化,“辛辛苦苦楸分数,起早摸黑被催熟”。

其实,语文课堂的生活,真正属于孩子的、真正守望并铭记的,无非知识,无非能力——是那份与生命对话灵犀一点通的颤栗,是那美好的人性对自我和社会关照,是我们逐步消弭人性的劣性,舒张美好人性的境界。语文课堂应该成为学生生命的重要的构成和成长的磁源,成为学生人性的生长节点。这种生命化教育的背后,是一种生命的承担意识。

人性,作为人区别与动物的本质属性,是指人应有的品性。抑或是正面、积极的,比如公正、勇敢、慈爱、善良、责任等人类高贵的特征。抑或是弱点和劣性,如虚荣、贪婪、冷漠等。而当今社会中,强拆、矿难、贪腐等,暴露的是国人的人性的劣性在无约束的膨胀,美好的人性的丧失已经成为国人之殇。我们惟有不断的以美好的人性省视自我,得自我生命的真价值、真意义,也就承担了生命的责任。

尊重学生的生命在场,从这个意义上说,我们要能够从人性的角度去解读、评论人物以及文章的价值取向。

《台阶》文本不立足于造新屋来详写,而是前面花了许多笔墨描写父亲在三级青石板上惬意的生活,“石板上青幽幽的,宽阔阴凉,由不得人不去坐一坐,躺一躺。”我在青石板上“痴痴地笑”,父亲“觉得坐在台阶上很舒服”。三级青石板时的生活,是我们一家诗意的栖居。这是一种符合父亲自身的能力(父亲一下子来回背了三块青石板,每块大约三百来斤重,还没觉花太大的力气)的知足而乐的幸福。

然而,妄想和贪求,外在的虚荣,使他陷入物欲的泥沼。文本又花了很大的篇幅写父亲为造台阶“准备了大半辈子”,“一年中他七个月种田,四个月去山里砍柴,半个月在大溪滩上捡屋基卵石,剩下半个月用来过年、编草鞋。”父亲为了台阶,除了过年,一天也没有闲着。父亲砍柴,“一天砍一担半,得一元五角”,“父亲鸡叫第三遍出发,黄昏贴近家门口时归来”,一个冬天下来,砍柴磨穿了底的草鞋堆得超过了台阶。为造台阶,父亲的的劳作强度是超负荷的、不切合实际的。

在这样的准备中,那些三级台阶时的惬意的生活渐行渐远了。台阶造好了,父亲的内心不在自然、平静了,他认为自己已经有地位了,心理上与乡邻之间产生了些许鸿沟,有了一定的距离,和过去的无拘无束、坦诚融洽的诗意生活有了点陌生。

然而,实际上在乡邻面前,他的地位并没有真正地改变。别人和他打招呼并没有衷心的“恭维”,还是日常“吃了没有”?他出去串门,“回来时,一副若有所失的模样”,那颗虚荣的心,没有在乡邻面前找到欣慰。父亲也“总觉得坐太高了和人打招呼有些不自在”。

父亲没有找到他所膜拜的,并支撑他为之辛劳一辈子的幸福。原来幸福和物欲之间没有必然。

《台阶》这篇文本不是仅仅是在生产力发展水平的层面关注农民的命运。特别在物欲横飞的当下,借用于丹的话,父亲的悲剧更多的告诫我们,守住人性的美好,不去与他人比高下,能够以宽容坦荡的心去对待生活,使自己的人生不受外界的影响和干扰,顺命随缘地和平度过,就能永葆幸福的根源。 

总之,语文课堂是学生、教师、教科书编者、文本四个生命的在场,并以生命的终极意义为诉求和皈依,相互的浸润和熏陶,承担生命的责任,不断提升生命的境界。这也是生命化教育的理想境界。

语文课堂应珍视文本的生命在场 

语文课堂是教师、学生以及文本三个生命的在场以及相互的润泽,逐步走向美好的过程。一篇文本的形成,就相应的获得了与作者生命等同的生命。阅读的过程不是一个复原基于写作时作者生命的过程,而是基于读者当下的文化、知识、阅历以及感悟能力的个体化的体悟过程。读者不能也不必忠实于作者。

因此,读者对文本的解读,必须拥有文本生命在场的意识。文本的每一个词语,每一个句子,甚至每一个标点,都是文本生命的言语,其不断生成对话的主题、独特的体悟以及生命成长的基液。同时,文本的生命本身在对话中也获得发展,存在着一个逐步溯源、归真、解放或者颠覆的进程。而有些可能是连作者都未曾意识到的隐形信息的激活。唯有此,就如同一些经典的名著才会不断的翻拍,并不断的涌现新的意义,我们才能对文本形成自己的“哈姆雷特”。

文本的生命在场,对于孩子来说,那份字里行间“陌生”的惊喜,是视如珍宝的火花和引子

由于学生生命和文本生命涉及的文化、知识、阅历以及感悟能力的差异,文本的生命在场必然会对孩子形成“陌生”感,也就是现代阅读对话理论中的“张力”。而那份字里行间“陌生”感,也就是解读文本生命的火花和引子。如果能够敏锐的捕捉,就能实现生命体的碰撞,爆发“体悟”的美好瞬间,形成的“生命场”,教师、学生以及文本的生命体彼此分享阅历、积累、心态、情感、观念、价值取向等,彰显生命的光彩,

例如,苏教版七年级下册《从百草园到三味书屋》是一篇脍炙人口优美散文。作者以如诗的笔触舒卷自如地为人们描绘了一个妙趣横生的童心世界。文章第一段              

“我家的后面有一个很大的园,相传叫作百草园。现在是早已并屋子一起卖给朱文公的子孙了,连那最末次的相见也已经隔了七八年,其中似乎确凿只有一些野草;但那时却是我的乐园。”

百草园只有一些野草,鲁迅为什么把这样的地方当作他的乐园,这似乎不符合常理啊?

但我们回归自己幼年时的生活,许多孩子就一堆黄沙、或者建筑废弃物可以玩上半天。拿一把扫帚当机枪,扮演解放军,也乐此不疲。这用成人的眼光看也没有什么乐趣啊,而当时却是乐事。由此类推,原来一个是用儿童的眼光,一个是用成人的眼光,从而产生不同的感觉。这些长大以后,我们都失去了那些简单的快乐,野草也就成为野草、黄沙也就成为黄沙,再也没有快乐的情趣了。

在此对话的进程中,如果能溶解那份“陌生”的文本意义,也就形成了解读文本生命的火花和引子,其不难理解就是在对三味书屋生活的描写中字里行间洋溢着那份乐趣。溜到三味书屋后的小花园“折腊梅”“寻蝉蜕”、自得其乐的老先生、绣像等等,处处洋溢着一种儿童视角下特有的乐趣,。

对于这篇文本,我们多习惯于教参“用百草园自由快乐的生活同三味书屋枯燥陈腐的生活相对比,批判封建教育制度对儿童的束缚和损害 ”,或许这也是作者写作时的文本生命状态。但在当下,封建教育制度已灰飞烟灭,我们的语文课堂还在喋喋不休把批判奉为“圣经”,就会使我们的语文课简单化、情绪化和概念化。再者讲,与一个初一的孩子苦口婆心、不厌其烦的解释“封建教育制度”,于是乎,自身也陷入“封建教育”之中。如果,以儿童的视角切入文本生命,我们不难认为,《从百草园到三味书屋》自始自终回忆儿时快乐的生活,一颗天真调皮的童心,这是这篇散文的意境美和韵味美之所在。

文本的“生命在场”,对于教师来说,这就要求我们当文本的“一传手”

当下语文课堂,我们教师因为对文本一轮轮反反复复的对话,往往失去了对文本的“陌生”的惊喜。再者,教参在课堂上被赋予了至高无上的言语权威。于是乎,在课堂中教师、学生以及文本三个对话的生命中,文本被扼杀了生命,代替的是教参“二次”解读。

问题在于教参“二次”解读,实质是教参编写者的解读,特别是有些教参对“经典教材”的解读意识形态化的流毒至今,强夺了文本生命本身的纯洁,禁锢师生的思考,教师、学生也就失去了基于当下的“阅读体验”。

苏教版九年级上的《囚绿记》是我国现代作家、翻译家陆蠡在抗日战争爆发后写成的一篇咏物抒情的散文。传统的教参是这样解读:借赞美长春藤“永不屈服于黑暗”的精神,颂扬忠贞不屈的名族气节,抒发作者忠于祖国的情怀。     文本第8段“忽然有一种自私的念头触动了我。我从破碎的窗口伸出手去,把两枝浆液丰富的柔条迁进我的屋子里来,叫它伸长到我的书案上,让绿色和我更接近,更亲密。我拿绿色来装饰我这简陋的放房间,装饰我国于抑郁的心情。我要借绿色来比喻葱茏的爱和幸福,我要借绿色来比喻抑郁的年华。我囚住这绿色如同幽囚一只小鸟,要它为我做无声的歌唱。”

这里文字告诉我们,是是“我”囚住了“绿”!“绿”是中华民族的象征,“囚绿”的人自然是日本帝国主义。那么,文中的“我”就是指日本侵略者了吗?为何囚绿?是因为“自私”,但是这样的“自私”跟我们平时所讲字面理解的“损人利己”不是一样的意思。这里的“自私”是一种出于爱的自私。这种说法,古来有之,在我们所学的《邹忌讽齐王纳谏》中,“私”的意思就是“偏爱”。这里“自私”意思就是“偏执的爱”,对一样物体,爱到极点,就想把它牢牢占据己的控制之中,这是人类的共性,可爱而愚蠢。那么,日本帝国主义对中国的侵略就是出于对中国的爱吗?如果这样说,就可能有点轻浮。

或许这样解读作者写作时生命是切合的。然而,文本生命可以没有那么那么深刻,没那么含蓄,可以从当下的生活去对话。

基于我们的生活,陆蠡先生写这篇文章时,或许并没考虑,这样的事例俯拾即是。折摘香气浓郁的花朵,捕捉歌声动听的鸟儿。特别感同身受的是,学习的兴趣是个体与生俱来的天赋特征,孩子天生就有学习的兴趣。孩子学会爬、学会站、牙牙学语,对周围一切充满着好奇和兴趣。而后上学,教师、父母,一切为了孩子能够出人头地,不断的利用严苛的、单一的、求同的竞争去扼杀孩子学习的兴趣,孩子的眼睛逐渐黯淡了。归根结底,扼杀孩子学习兴趣的正是对孩子的爱。

这个主题没有什么民族气节,也没有什么爱国情怀,可是,它充满作者对生活的深刻理解,不管什么时候,都有它的现实意义。特别在当下,美好的人性的缺失已经成为国人之殇时,我们不能仅仅使学生仅仅局限于对教学参考书以及文本作者的价值取向的认识。教材应为学生的成长服务,教材应该成为学生人性的生长节点,学生不仅可以接受、赏析,也可以质疑、批判。生命的成长过程是不可能没有心灵的自由面对和人性的深层思考。在语文课堂阅读过程中,我们应当文本的“一传手,这远比简单的僵守所谓作品的中心思想或价值取向要有益得多。

文本的生命在场,对于课堂来说,必须尊重那份文本的生命成长的环境

当下,我们追求的那种课堂的效果,作为听课者和执教着来讲,往往看课堂热闹的氛围、或者说场景,总以为,满堂的多媒体设计与包装,过度的准备的“二手”的教学内容,又不断的问答、不断的讨论,就是互动,就是尊重文本的生命在场。我们要特别要对这样“热闹式”的课堂说“不”。语文课堂不是节日狂欢,不是剧场,不是多媒体课,不是生物课。文本的生命在场,就决定课堂是基于文本的课堂,而不是基于形象的课堂。

比如苏教版八年级下《孔乙己》是鲁迅的代表作之一。作家以极俭省的笔墨和典型的生活细节,塑造了孔乙己这位被残酷地抛弃于社会底层,生活穷困潦倒,最终被强大的黑暗势力所吞没的读书人形象。

师傅凌宗伟老师曾有两堂《孔乙己》的课例。第一堂课例是下载了根据原著摄制的配有原文旁白的电影《孔乙己》,通过多媒体播放给学生观看。他认为这样即免去了教师的解读之累,有借助于有声有色、形象鲜明的电影,调动了学生的兴趣和思维,而且也节约课时。但此时的电影的《孔乙己》已完全封堵住文本《孔乙己》中本应得到的想象和思考的空间。在从众的哄笑中,在孩子脑海中只有那个头脑僵化、迂腐不堪的孔乙己让人啼笑的场面,教茴香豆的“茴”七种写法、“窃书不能算偷”的狡辩, ““不多不多!多乎哉?不多也。” 的满口文言。他的课堂只是理清了小说的情节,明白了环境描写对刻画人物、表现主题的作用,完成了标签式的人物形象的分析,读不出那份学生独特的感受。

后来他也意识到,如果仅仅是电影形象,学生就只能牢记导演的说法,孔乙己就是一个四体不勤、五谷不分、好喝懒做的封建科举制度的牺牲品。他们就读不出孔乙己内心的苦楚,读不出自己的同情与怜悯,我们也就看不到学生人性的善良。孔乙己其实很可怜。

第二堂课,他在预设中,必须充分考虑到文本生命的存在:

“孔乙己最后一次来店里喝完酒,‘便又在旁人的说笑声中,坐着用这手慢慢走去了’这个画面很凄惨!既被人毒打,又被人嘲笑;”(学生语)

“每当孔乙己到酒店,那些喝酒的人都要嘲笑他。说明在那些人眼里孔乙己只是一个笑料。他们根本不理解孔乙己内心的苦楚;”(学生语)

“孔乙己的名字叫什么,大家都不知道,但‘因为他姓孔,别人便从描红纸上的‘上大人孔乙己’这半懂不懂的话里,替他取下一个绰号,叫作孔乙己。’一个人连名字都没有,值得同情。”(学生语)

张文质先生看到他这个课例说:孔乙己,现在更多的看到他是一个很值得同情,很值得同情,同时他身有很多固有的东西,还是很美好的。其实这里面我们可以读出某种的命运感出来。孔乙己为什么很可怜?孔乙己是连名字都失掉的人!我们教参里肯定不会说到,连名字都失掉!身份、名字都失掉……我就说鲁迅小说里面最悲惨的是这些人–没有名字的:小D,阿Q,祥林嫂……没有名字,没有家人,没有故乡,没有土地,这是最最悲惨的。

这样,尊重文本的生命成长的环境,尊重那份与文本对话固有的静默的心灵的契和,也就有了心有灵犀一点通的感觉,学生眼睛忽然发亮、或者在下意识的点头,这种才是真正互动。 

总之,语文课堂中,文本应是一个生动活泼、个性涌动的生命,教学活动应当是一个是师生、文本生命光彩彰显的历程,撞击中充满智慧、静默中蕴涵生机。这也是是新课程改革追寻的理想境界。



2 Responses to “季勇:语文教师应关注课堂三个生命的在场”

  1. 徐志耀

    当前这个时代是个急功近利的时代,因此才会造成干露露母女、凤姐之流以宣扬自我来博取眼球的“怪胎”。如果我们再不给学生以正面的价值观,那还谈什么“教书育人”?在西方社会,记者可以讽刺总统、王室、富豪,但绝不可以嘲讽弱势群体,如贫民、残障人士。学习的根本目的是学会尊重,如果一上来就去教学生去寻找隐私,发掘秘闻,只适合去培训娱记或狗仔队。

  2. 徐志耀

    以居高临下的姿态去蔑视一个朴实农民的一生的辛勤,用吹毛求疵的眼光去挖掘所谓的人性的阴暗面,就是“生命在场”?《台阶》中的父亲从未想过要使自己高居在别人之上,只是想要改变自己的生活,这也是人性的卑微。我们究竟难道是在给学生灌输一种鄙视弱者的思维,那恰恰是自我内心自卑的体现。因为毕竟“高帅富”“官二代”只是少数人,大多数人也只是坚守这种普朴而坚韧的理想。

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