凌宗伟:培育课感,在与学生的互动中成长

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“动态生成”,就字面上说,“动态”指事物运动的状态,“生成”指事物的发生、形成过程。用华东师范大学教授叶澜的话说,“动态生成”是因为“一个真实的教育过程是一个师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程,一方面它不可能百分之百地按预定的轨道行进,会生出一些意料之外的、有意义或无意义的、重要或不重要的新事物、新情境、新思维和新方法,尤其当师生的主动性、积极性都充分发挥时,实际的教育过程远远比预定的、计划中的过程生动、活泼、丰富得多。另一方面从教师设想、计划的教育过程到实际进行着的过程,从‘教’到‘学’到‘学生发展’的过程本身就是一个动态转化和生成的过程”。可见新课程理念下的“动态生成”强调的是,教学活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程,是师生互动、共同成长的历程,是新课程改革追寻的理想境界。

对师生来说,要实现理想的“动态生成”,对所教、所学的课程就得有一种特殊的感觉、特殊的敏感,也就是我们现在要讨论的“课感”。“课感”这一新的概念最初是由浙江省著名特级教师周一贯提出的。他认为“课感”是指“教师对课堂教学的进行状态有灵敏而强烈的感觉、感受和感知能力,并能作出迅速、准确的反应”,是“教师对课堂运作直接感知的能力和相应的处理能力”。我觉得周一贯先生所说的“课感”同我们平常所说的“教学机智”相仿。我们通常所说的“教学机智”在《教育大辞典》中是这样定义的:“一种善于根据情况变化,创造性地进行教育的才能。它是构成教育艺术的主要因素之一,包括两个方面:在教育教学工作中,有高度的灵活性,能随机应变、敏捷、果断地处理问题;有高度的智慧,能巧妙地、精确地、发人深省地给人以指导、启发和教育。”“教学机智”的特点一般归结为观察的敏锐性、思维的灵活性、意志的果断性、处理的巧妙性四个方面。可见周一贯先生所说的“课感”同通常所说的“教学机智”强调的都是教师的能力、教师的“机智”,涉及学生的情况并不多。而我所理解的“课感”,应该是从师生双方出发的,关注的是从“教”到“学”到“学生发展”,“课感”不仅是教师的,也是学生的。事实上我们的学生对不同学科的学习兴趣不一样,他们不同学科的成绩进步也不同,其实是和他们对不同学科的感觉和敏感程度有着密切关系的,因为有些课程的学习他们还没有找到感觉,所以即便他们费时再多,态度再认真,学习效率也不高。

同样,我们有不少教师也认认真真“研究”了几十年甚至一辈子的教材,兢兢业业“教”了几十年甚至一辈子的语文,最终也没能成为受学生欢迎的教师,原因也在于他们自己对语文没有感觉,更谈不上培养学生学语文的感觉了。所以,在我看来,无论是教师还是学生,首先要使他对所教、所学的课程有感觉,他才有可能教好、学好。在课堂上,一旦师生有了共同的感觉,就会产生共鸣,那么新课程倡导的“动态生成”也就出现了。从这个意义上讲,“课感”就是“动态生成”的灵魂,更是师生互动、共同成长的命脉。

“课感”就如手感、口感、球感、车感、语感等一样,是可以培育的。例如,“车感”的形成固然受驾驶员的先天素质(如预见性、判断力、反应速度、心理素质等)影响,但驾驶员的空间感、时间感、速度感是会随着驾龄的增长而增长的,是可以在丰富的经验、长期的积累中养成驾车的特殊感觉的,即操作中带有预见性的、下意识的、迅速的、准确的、理性的反应。如果说驾驶员的“车感”是他的综合素质的反映,那么教师和学生的“课感”也可以说是他综合素质的表现。

作为教师,如何培育我们的课感呢?

首先,要在学习中奠基。要向书本学习,向大师学习,向同伴学习,向学生学习,尤其要重视从生活中学习。一个教师的成长,是同读书、读人、读生活分不开的。作为教师不能只读教材、教参和试题,更要读教育经典,最好是读原著,并且要尽可能地广泛涉猎其他相关学科知识,努力使自己成为知识丰富的、有广泛涉猎的“杂家”,甚至“学者”;要真心实意地向大师学习,向同伴学习,向学生学习,努力从大师、同伴和学生身上汲取营养,学习他们为人处世的方式和经验以及思考问题的习惯,尽可能地使自己的思想与大师同步,与同伴同步,与学生同步,这样我们才可能在与大师、同伴和学生的互动中成长;要自觉地从生活中学习,因为凡现实存在的都是生活的内容,哲学、心理学、社会学、政治学、经济学等,以及自然科学已知的和未知的学科领域,各种门类的一切科学和一切文化,生活无所不包,无所不含,无所不有,无所不容纳,无所不反应。生活是一切学问的源泉,是一部读不完的百科全书,是世界上最大的一门学问,没有哪一门学问比生活更广阔、更丰富。学校教育的根本任务就是要让我们的学生“学会生活”,做教师的理应成为向生活学习的楷模。一个教师有了丰富的知识、深厚的底蕴,他的“课感”的形成也就有了文化积淀。

其次,要在实践中习得。诚如周一贯先生所言,“课感”是一项技能,是可以在反复的训练中习得的。如前所述,驾驶员的“车感”是随着驾龄的增长而增长的,是在丰富的经验、长期的积累中形成的,那么作为教师技能的“课感”同样也是建立在教师自身的实践和积累的基础上的。课堂教学是千变万化的,“教师对课堂运作直接感知的能力和相应的处理能力”反映的是教师的教学智慧,在课堂运作过程中,教师感性、理性生成的一种悟性、灵性,这种感性与理性的生成只有在实践中才能不断积累。

从心理学的角度看,“课感”属于感性直觉思维。心理学研究表明,直觉思维是一种跳跃的思维形式。它根据对事物生动的知觉印象,跳过循序渐进的思维进程,直接把握事物的本质与规律,因此它是一种浓缩和省略的思维形式。有经验的工人可以凭他的直觉很快发现机器的故障,并给予排除;一个有经验的医生可以凭他的直觉一下子识别病人所患的疾病;音乐家可以凭直觉判断某个年轻人很有音乐才能;驾驶员可以凭直觉迅速地调整方向和速度……教师可以凭着他特有的感觉,采取灵活而准确的手段调控课堂教学的进程和环节。从教师在课堂上解决问题或作出处置的准确性看,“课感”少不了教师对教学的深刻理解和对复杂因素的科学分析,这显然又包含了理性思维的因素。这带有理性的直觉思维同教师的学识和经验积累是分不开的。可以说教师“课感”的灵敏程度,是基于教师对课堂教学规律及变化的把握程度的,是在教师课前充分预设基础上的瞬间顿悟。

第三,要在反思中提升。我们知道,教学过程包括教学前、教学中、教学后三个阶段。一般来说,在这三个阶段中,我们对教学前的预设、教学中的技能与技巧的运用都比较重视,而对教学后的反思就没那么重视了。殊不知,“反思”是教师深入钻研教材、同文本进一步对话的重要过程,是提高分析和处理教材能力的重要途径。教师与文本对话,钻研和处理教材的效果是要在课堂上加以检验的,课后反思能帮助我们更深入地钻研处理教材,更熟练地掌握教材。反思也是教师改进教学方法,提升教学水平的有效途径。往往有这样的情况:有的老师教了十年书,事实上却只有一年老师的教学经验,而有的只工作了一年的老师,却有相当于十年的教学经历的教师的经验,原因就在于是否善于反思,是否坚持反思。

教师课后的及时反思,既有利于总结成功经验,又能够分析失败原因,以便于以后的扬长避短。课堂教学的变化性,导致了教学方法的变通。这变通是否得当,只有通过反思才能得以检验和完善。如果每一节课下来,我们都能静心沉思:摸索出了哪些教学规律,教法上有哪些创新,学生对教材、教学有什么不同的见解,知识点上有什么发现,组织教学方面有何新招,解题的误区有无突破,教师的启迪是否得当,训练是否到位,等等,并能及时记下这些得失,并进行必要的归类与取舍,考虑一下再教这部分内容时应该如何做,写出“再教设计”,这样就能使自身的“课感”进入到一个新的境界和高度。需要说明的是,“课感”与教师课前的预设关系甚大,反思的重点应当是预设是否周全,是否体现了预设的前瞻性。我认为,只有教师课前进行了充分而周全的预设,才能反映出教师的“课感”,才能在课堂上敏捷、迅速地捕捉有助于“动态生成”的教学资源,将课堂气氛推向高潮。

第四,要有意识地培育学生的“课感”。因为“课感”不仅是教师的,也是学生的,如果学生对教师所教的学科没有感觉,教师的“课感”再好也是无效的。有老师认为“‘课感’产生于教师对教学对象的‘同化’过程”,我觉得很有道理。这对象包括教材、教学进程、学生三个方面,而这当中学生应该是第一位的,因为他们是一个个不同的生命个体,是有思想的活生生的人,他们对教材有他们自己的理解,这些理解不一定和教参相同,也不一定和教师相同;他们的理解可能是合理的,也可能是不合理的。所以教师要研究学生,要关注学生对课程的反应,积极引导学生去研究教材,思考问题。课上,我们要以欣赏的目光给每个学生以鼓励,课后,要以热诚的行动给他们以帮助,要尽可能在每一个环节给学生以指导,努力使我们的教学对象和教材、教师、教学进程融为一体,进而对所学的课程产生感觉。

总之,教师的“课感”是建立在遵循教学原则、牢记教学任务基础上的灵活应变,是在不断学习、不断实践、不断积累、不断反思、不断总结以及与学生的互动中生成的。



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