凌宗伟:小疑大进,引导学生大胆质疑

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明代学者陈献章说:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。觉悟之机也,一番觉悟,一番长进。”这句话一语道破了“疑”在教学中的作用。语文教学尤其如此,在课堂教学中教师能否根据文章的难点、要点有意识地提问,对促进学生不断思考,不断质疑,不断求新,有着极其重要的作用。课堂提问最大的优点是突出了学生的主体性地位,改变了教师讲、学生听的信息的单向交流,而成为教师提出问题,激发学生进行思考并作出回答的信息的双向交流。课堂提问不仅是一种教学手段,更是一种教学艺术。宋代教育家朱熹说:“读书无疑须教有疑,有疑者都要无疑,到这里方是长进。”这话是很有道理的。“须教有疑”,提问就是通过巧妙的激疑设问,使学生心中产生疑虑,引起积极的思考,而思考是学习深入的源头,是启迪知识的钥匙,是沟通智慧之路的桥梁。

英国教育家爱德华认为:“教育就是教人思维。”教师在设计课堂提问时,一定要着眼于启迪学生的思维,要着眼于通过课堂教学教会学生思维的方法,有意识、有目的、有计划地采用各种激疑方式激起学生思想上的波澜,发展学生的思维能力。教师善于激疑,才能使学生在认识活动中产生动力,促使求知欲由潜伏状态转入活跃状态,积极开展思维运动。而要达到这样的目的,创设问题情境,激活学生思维是关键。因此,教师无论是在进行教学的整体设计时,还是在教学过程中某些细小环节的处理上,都应十分重视问题情境的创设,帮助学生成为问题的探索者、学习的主体。语文教学的课堂提问如何才能体现学生的主体性特点,并充分发挥学生的主体性作用呢?

首先,要着眼于学生主体的生活实际。众所周知,“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”。对于一篇课文的理解,学生往往是从自己的情感世界、个人经历、生命体验去作合理阐释与解读的,教学何必千篇一律?我的一个学生对冰心的《墙角的花》的寓意就有他的看法:墙角的花有自信,并不一定是孤芳自赏。作为学生的引导者、帮助者的教师,在引导、帮助学生学习时,必须尽可能地了解我们引导、帮助的对象的需要,这样我们的引导、帮助才可能是有效的。所以,我们必须花气力去了解学生的情感世界、个人经历、生命体验,这是保证我们在提问时有的放矢、突出学生主体性的关键。只有了解了学生的主体需求,才能充分地发挥学生的主体性作用。在引导、帮助学生学习某一具体课文时,可以要求学生在自读的基础上每人提出二到三个问题,这些问题或是自己不懂的,或是自己有兴趣深入了解的。这样教师就可以了解学生的需要,在课堂上与学生共同探讨,共同成长。陶行知说:“生活与教育是一个东西,而不是两个东西。”

生活即语文,语文与生活同在,凡是有人类生活的地方都有语文,而语文本身也正是源于生活。人们常说语文的外延就是生活的外延,这句话是很有道理的。语文的触角是纷繁的,书籍、电视、报纸等,满目皆是。我们在设计问题时,应走进学生的生活,去了解他们爱读什么书,爱看什么电视,崇拜的偶像是些什么人,有怎样的交友观、消费观等,只有走进学生的生活和心灵,才能真正和他们产生共鸣。譬如,要引导学生理解《墙角的花》的寓意,教师就可以从学生在生活中所见到的生长在不同环境中的花的姿态、长势入手设问;要引导学生理解烛之武退秦师的义举,教师就可以在引导学生回忆“天下有难,匹夫有责”的名言警句和历史与现实社会中“国难当头,挺身而出”的英雄人物的基础上设问。久而久之,学生会在生活化的语文学习中激活灵性,更为重要的是,在自由宽松的环境中,学生的观察力、审美力、批判力、创造力等会得到充分的发展。在学好一篇文章时,教师还可以要求学生从做人、学习、生活、作文等不同的角度去思考得到了哪些启示。因为,语文的资源是无穷的,图书馆、影剧院、大街上、家庭中等,无处不在,我们要让学生从“小课堂”走向“大世界”,使语文学习由封闭走向开放,由静止走向灵动。

其次,要着眼于激发学生主体的学习兴趣。兴趣有利于思维发展,而思维始于发问。教师精巧的设问,可激发学生的认知矛盾,使之产生浓厚的兴趣。要让学生处于发现者、研究者的位置,随着对课文认识的展开,不断发现、思考,才会获得理性认识。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”兴趣是学习的原动力,问题的趣味性是学生体验学习快乐与成功的一条有效通道。美国一位老师在上《影子》时,带领学生到操场上围成一个圈,自己则站在中间。此时,他启发学生说:“同学们,大家看看我,发现了什么?”有人说“你很帅”,有人说“你的影子很长”,等等,这样,老师很自然地引导学生对影子进行讨论。

学生在课堂上能够积极参与,很多时候是由问题的趣味性引发的。学生就像一池水,教师的提问便是投石激水,一些灵感的火花往往就在这样的提问中产生。例如,在和学生共同探究《孔乙己》时,就可以从课文最后一句“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”来设问:该如何理解这句话?句中的“大约”是什么意思?为什么用“大约”?既说“大约”死了,为何又加“的确”一词,两词语是否矛盾?这又说明什么呢?学生在老师的引导下通过思考讨论就可以明白,“大约”表明时间不明确,从这个角度去分析,可得知“大约”是表示孔乙己的境况无人知晓,说明孔乙己的下落不明,孔乙己不受人重视,不被人注意,他的存在对于别人来说无足轻重,没有人知道他的确切下落,只能说“大约”。关于“的确”,联系上文则可以明白,孔乙己嗜酒如命,但有一年未去咸亨酒店;孔乙己穷困潦倒,却有善良的一面,借钱不拖欠,而这回十九文钱尚未还清;从孔乙己的境况加以推断,他当时穿一件破袄是熬不过这个冬季的,因此说他“的确”死了。问题要有助于形成学生的认知冲突,才能开启学生的心智,激发学生的学习兴趣。

再次,要着眼于培养学生主体的学习习惯。提问不是教师的专利,也不能仅限于课堂;提问的主动权应属于学生,教师的责任在于引导学生养成提问的好习惯。因为提问不仅是学习的开端,所提问题还是知识水平、智能水平高低的标志。一个学识丰富的人提出的问题往往比较深刻,而一个知识贫乏的人提出的问题往往比较肤浅。我国古代教育家十分强调“学贵善疑”,即学习中十分重要的是善于提出问题和提出水平较高的问题。任何一个有较高水平的问题的提出,都是学习深入的结果,是认真观察、仔细思考、反复推敲的产物。只有当学生敢问敢疑、会问会疑、善问善疑,他们才有创新的可能性。2002年山东省高考文科状元李洋在介绍自己的学习经验时谈到,学习是一个自我完善的过程,也应是一个集体协作的过程。文科的学习,要重视同学之间的相互交流。针对同一问题,从不同角度出发,便会得出不同角度的答案。不会的题目,除了与同学交流之外,还可以去请教老师。学习中会有很多疑问,有疑问就要解决,否则,越积越多,就会变成沉重的包袱。 

当然,提问题要坚持几个原则:第一,问之前自己一定要深思熟虑,自己确实难以解决再去问,这样你的问才会有效果。若见疑就问,自己不主动深入思考,不但不会提高自己的学习,反而影响自主学习的能力。第二,要问到点子上,针对自己的疑难要害处发问,真正明白自己什么地方不懂,要一针见血。第三,不要问偏题、怪题,问题一定要在平时学习范围之内,不要死钻牛角尖。可见,教学中我们有一个很重要的任务是指导学生掌握质疑的方法。奥斯本为研制产品,设计了一系列提问题的方法:(1)现在这个样子,或稍加改变,能有新的用途吗?(2)能不能借用别的经验或发明?过去有类似的东西吗?有什么东西可模仿?(3)能不能作改变?(4)能不能增加一些东西?(5)能不能减少一些东西?(6)能不能采用别的代用品?(7)能不能互换?(8)能不能把某些东西颠倒过来?(9)能不能形成组合?虽然这些都是科学技术方面的问题,但语文学习也可以借鉴。比如阅读,我们从奥斯本提问方法可得到这样的启示,每读一篇文章都可让学生这样问一问:(1)这篇文章主要写什么?作者要表达的意思是什么?(2)这样说道理是不是很充分?是不是有例外?(3)为表达这意思,作者调动了哪些手法?换成其他手法行不行?(4)以往学过读过的文章用过类似的方法吗?有哪些方法可以模仿?(5)能不能换一种表现手法?(6)能不能增加一些内容?能不能减少一些内容?(7)文章中的一些内容顺序能不能互换?(8)有些词语或句式能不能改动?(9)是不是还有更好的读法?当然更重要的是每读一篇文章都能根据自己的实际提出一些问题。这样,学生对文中的提法、措词的理解掌握会更加准确严密。德国现代物理学家海森堡说:“提出正确的问题,往往等于解决问题的大半。”爱因斯坦说:“提出问题往往比解决问题更重要,它意味着科学的真正进步。”我们要让学生知道提问应该产生在思考之后,不思就问或问后不思,会滋长思维的惰性,对学习没有好处;反之,思后再问,不但会从问中找到问题的关键,而且能发现自己的差距,并会对问题的探求更深入一步。

第四,要着眼于拓展学生主体的思维空间。多年来,我们的语文教学十分重视培养学生的思维能力,但发展的只是一种“公共思维”,即唯专家观点、唯权威意见、唯教参解读、唯标准答案。因此,对“文本”的解读无论是在课堂上,还是试卷里,常局限在现成的条条框框里。多元智力理论提出每个人都有自己独特的智能强项,并倾向于用不同的智力来学习,而对同样的问题,不同的人有不同的解决方式,因而在课堂教学中我们应该允许并鼓励学生从不同的角度去思考质疑,用不同的学习方式和不同的成果呈现方式来解决问题和展示成果。教学中要重视对学生发散性和批判性思维的培养,创设诱发学生好奇求知、积极思考的情境,引导学生答疑解难。发散性思维是从同一材料来源探求不同答案的思维过程和方法,它从不同方面去思考、想象,产生许多独特的新思想。批判性思维是指能冷静地考虑问题,有主见地分析评价事物,不迷信权威的意见,不因受暗示而动摇,换言之,是培养创造性人才应有的主动性、质疑性、独创性、自信心、洞察力、想象力等个性心理品质。

教学中要巧设疑难,设问并非教师提问和学生进行回答的简单对话,而是一种有目的、有方向的思维引导。这种引导常常可以创设旧知识不能解决的新问题情境,从而激起矛盾,引起求知欲。例如,研究《“友邦惊诧”论》一文的开头一段时,为启发学生掌握遣词造句在表达思想感情上的功能,可设计如下问题让学生思考:(1)文章开头摆出学生请愿的事实即可,为何说“只要略有知觉的人就都知道”?“略有知觉”寓含什么深意?起什么作用?换成“略有知识”行不行?(2)在揭露反动政府刽子手面目和卖国事实的同时,为什么要加上关于读书的议论?是不是偏离中心?在语言表达上有何特点?研究《卖油翁》时可设计如下问题:卖油翁走后,陈尧咨会想些什么?研究《项链》时可设计如下问题:当路瓦栽夫人在极乐公园碰到佛来思节夫人,得知她当年丢失的是一串假项链,十年劳动白费时,她该怎么办?研究《我的叔叔于勒》时可设计如下问题:于勒叔叔真的回来了会是怎样的情形呢?所以,我常常让学生在读完一篇文章后思考:得到哪些启示(做人、做事、作文)?但从不求答案一致。 

提问是门艺术,提问的好坏直接影响学生听课的兴趣及教学效果,甚至关系到学生学习习惯的养成及创新能力的培养,我们必须精心设计。

 



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