凌宗伟:作为教师,为什么要有自己的课程意识

Leave a comment

 

读泰勒的《课程与教学的基本原理》,百度了一下,百度说:课程意识,指对课程的敏感程度,它蕴涵着对 课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。处于教学第一线的教师,其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低。    这样来看,作为教师要形成自己的课程意识,恐怕得从对课程的认识开始,形成所教学科课程教学的主张,培养课程资源开发与整合的能力,探究符合课程特征的教学策略,建立符合个性发展的课程评价指标。

泰勒在《课程与教学的基本原理》中说,教育是改变人们行为模式的过程。这里的“行为”是指广义上的“行为”,包括人的思维,情感以及外显的行为。如果这样看待教育的话,那么,教育目标明显代表了教育机构力图使学生产生的种种行为变化(《课程与教学的基本原理》中国轻工业出版社2008年3月第一版P5)。从这个意义上说,语文教学的意义恐怕就在于唤醒人性的真善美了。

泰勒在《课程与教学的基本原理》中还说,语言有三个功能,第一个功能,是发展有效的沟通,包括意义上的沟通和形式上的沟通。第二个功能,是对有效表达的贡献,包括在表达过程中,个体努力进行内部调节以应对各种各样的内外压力。第三个语言功能,是有助于澄清思想,例如,以基础英语为手段,能帮助学生弄清年他们自己对概念的理解是否已经清楚到了能用合适的词语来表达的程度(同上P24)。从这个角度来思考语文教学的话,它的功能恐怕就在于帮助学生提升对语言的理解能力和表达能力了。

泰勒在《课程与教学的基本原理》中又说,在最低层面上,学习心理这门学问,能使我们分辨出人类的哪些变化是可以期望通过学习过程产生的,而哪些是不可以的。例如,很明显,年轻人在学习过程中能养成卫生习惯并获得健康知识,然而,他们无法直接在学习过程中增加身高。就学习问题而言,幼童能学会使他们的身体反应趋向更符合社会期望的方向,却无法通过学习完全抑制身体反应。那种试图教儿童安静地呆在学校里的陈旧观念,其实是在强行实施不可能达到的教育目的(同上P31)。泰勒指出,信息学习过程中的五个缺陷常常为人所诟病。其中第一个是,学生常常死记硬背,却并没有真正理解所记的观点,也没有获得运用它们的能力。……第二个缺陷……学生在接受一门课程后的一年之内,会忘掉已经获取信息的50%,在结束课程的两年之后,会忘掉75%。……第三个缺陷是缺乏恰当的组织,很多学生所记的信息,都是孤立的片断,也不能以任何组织化或系统化的方式将这些项目联系起来。第四个缺陷是学生回想起的内容具有模糊性和大量不精确之处。信息越精确,学生就越有可能记不清,或者他们的记忆带有很大的不精确性。最后,第五个缺陷是:学生对准确的、最近的信息来源表现得非常不熟悉。既然处理当代问题所需的大量信息,都要及时地更新,那么知道从哪里获得准确、可靠的信息,对学生来说就是极其重要的。然而最近的研究表明。只有不超过20%的学生能够确认其在学校所学问题的可靠信息来源(同上P63 — 64)。

如此看来一个教师的课程意识,还表现在对课程资源的开发与整合的能力上。一个有清晰的课程意识的教师,对课程应该是有独特的敏感的,他一定明白哪些信息是干扰信息,哪些是有效信息的。也一定会明白可教与不可教,当教与不当教的界限的。我主张语文学科要“遇物则诲,相机而教”,强调的就是当教则教。

泰勒指出,一般说来,儿童的基本态度不会因一个、两个、三个或四个月的教学而发生显著转变。同样地,我们获得的关于发生其他类型的行为变化(如思维和学习的方式,基本的习惯和实践、兴趣等方面的变化)所需时间的资料,也说明了这一点(同上P36)。他还说,学习心理学这门学问的另一个用途,涉及将可实现的教育目标安排到各个年级。学习心理学告诉我们达到一个目标需要花多长时间,在哪个年龄段做这样的努力最有效率(同上P34)。也就是说教育教学是不可能立竿见影的,是慢功夫,是急不得的,是要尊重学生的心智发展规律的。教学,尤其是语文教学要选择“滚雪球”的策略,要在在学生的日积月累上下功夫。

为了克服信息获取过程中的缺陷他建议,泰勒建议,在提供学习经验时,首先,已有研究显示,学生在学习解决问题的同时,也能获取信息。因此,较之仅仅提供只记忆信息的特殊学习经验,更经济的做法是提供一种学习情境,其中获取信息已经成为整个问题解决程序中的一部分。此外,当获取信息已经成为解决问题的一部分时,这种信息的用途及获取信息的原因就清楚了。这样就不大可能会导致死记硬背。第二条建议,是只选择值得记忆的重要信息。与其让学生学习上千条术语,就像有时在科学课中所做的那样,我们不如选择数量较少的、重要的、使用频繁的术语,这样学生才有可能获取准确、精确的信息。如果学习的材料是经常要使用的,遗忘的可能性会大大降低。第三条建议是设置以下的学习情境:在这种情境下,所要学习的信息给学生留下了深广的印象,增加了学生记忆这些重要信息的可能性。这表明,对于那些非记不可的重要信息项目,可以采用各种不同的方式,以相当高的强度呈现出来,而不是漫不经心地看待它们。第四条建议是频繁地、并在各种不同的情境下使用这些重要的信息项目。……当一个学生看到同样的材料能用两种甚至更多的方式组织起来以获得有效的利用时,他就知道如何组织材料了(同上P64 — 65)。

泰勒提醒我们,在较高层面上,学习心理学这门学问,使我们能分辨出哪些目标是可行的,而哪些目标可能需要花很长时间才能实现,或者在预期的年龄段根本就无法实现。例如,在幼儿园和小学期间,通过教育经验能够使儿童的人格结构发生大量的改变,可是旨在使16岁少年的人格结构发生深刻改变的教育目标,在很大程度上将无法实现。16岁时,人格已经有了很大的发展,因此,对基本的人格结构进行再教育就变成非常困难的任务,而且通过正规的学校计划已不可能完成(同上P33)。也就是说,我们的教学目标定位一定要与学生心智发展相对接。我们的麻烦就在于我们总以为教育是万能的,教师就应该是个神,“没有教不会的学生,只有不会教的教师”啊,呵呵。

我们的麻烦就在于我们总以为教育是万能的,教师就应该是个神,“没有教不会的学生,只有不会教的教师”啊,呵呵。于是我们根本不去思量哪些属于“不可能达到的教育目的”,教学目标的设定,就成了教学用书编写者的主观臆测,成了强人所难。泰勒告诫我们,“学习经验”这个术语既不同于一门课程所要传授的内容,也不是教师所开展的各种活动。“学习经验”这和术语是指学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的,他学到什么取决于他做了什么,而不是教师做了什么。有可能两个学生在同一个班里,却又两种不同的经验(同上P35)。“学习是通过学生的主动行为而发生的,他学到什么取决于他做了什么,而不是教师做了什么”,是说我们的教学评价,不仅要看所谓的“目标达成”,更要看学习过程

如此看来,课程意识映射的是教师的哲学观和价值取向;语文课程必须关注学生特点、语文知识、社会需要三要素;语文教学必须紧扣课程目标(课程标准);语文教学资源的开发和利用是实现课程目标的必要条件。

然而比较令人遗憾的是,我们这些语文教师很少有自己的语文课程意识,更可怕的是我们自己没有还不允许别人有。一旦看到哪个教师在按自己理解的课程意识组织教学活动的时候,我们就会提出这样的疑问:这是语文课吗,这有语文味吗?

有没有课程意识,表现在我们在我们备课、上课、评课时,对教科书、教学参考资料的态度上,有的话,我们总会自觉地思考为什么教,教什么,什么时候教,怎样教,为什么要这样教?这样教对学生有什么帮助,这样教对自己的专业发展有怎样的意义?呵呵,难啊,难!我们总是习惯了教教材,搬教参,甚至于习惯于等集体备课给我们提供一个现成的教案,哪有心思去思考这些问题啊。时时刻刻这样纠结,不要弄出个什么毛病来?

我们知道语文课程的三要素——学生特点、语文知识、社会需要尽管是兼顾与统一的,但作为具体的语文教师而言他的课程意识应该给予社会对人才的需,着眼于学生实际,致力于学生的语文素养培育的。语文素养的内涵又是什么,有人说是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合。

在我看来课程意识说的是教师对课程的敏感程度,用我的话来说就是课感,这课感又不是局限于一城一池的,而是教师有意识的课程理论自我建构,还包括对课程资源的主动开发等职业意识。事实上,教师有没有课程意识,课程意识的程度怎样,直接影响着是不是在自己的教学行为中以人为中心,是不是明白我们究竟为什么教,学生为什么学,以及什么时候教什么,怎么教的问题。

这样来看,作为教师要形成自己的课程意识,恐怕得从对课程的认识开始,形成所教学科课程教学的主张,培养课程资源开发与整合的能力,探究符合课程特征的教学策略,建立符合个性发展的课程评价指标。

这就提醒我们,语文教师要从人的个人发展需要以及社会对人的需要出发,在我们的哲学观和价值取的指导下,用心研究语文课程目标,围绕目标研究教材,搞清楚我们在什么时候教什么,用什么教,怎么教,进而形成适合我们的学生和我们自己实际的课程体系。当然,这体系又不是不可逾越的,更多的是要相机而教的,是要在引领学生在阅读涵泳上下功夫,在实际的表达中不断丰富的。

我相信,一个语文教师,如果有了自己的课程意识,就不可能轻易被专家的言辞所左右,更不会被一个又一个的模式所迷惑了。



Leave a Reply