凌宗伟:天空外面,还有更为广袤的天空

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天空外面,还有更为广袤的天空

——由作文《成长的烦恼》教学说开去

在实际的教学实践中,学生的写作能力的培养历来是一个困扰我们的难题,加上如今愈来愈烈的升学竞争,我们的作文教学,更多的是在 “技”的层面越“钻”越深,《尚书·尧典》有言:诗言志,歌咏言。《汉书·艺文志》上也讲“故哀乐之心感,而歌咏之声发”。所以,作文教学的基本目标是让学生写出自己内心的想法,或者叙事,或者论说,无非心发。但是遍观现今学生的习作,或灼灼华华,敷陈宿调旧言,或枯枯索索,赘述不必之语。学生苦熬一课甚至两课,写出来的都是些“无情”之作:一无情思,二无情语,三无情韵。归根到底,无情之作源于无情之教。

实际教学中,不少教师对于作文教学的备课也不能说不详尽,从审题到思路,从谋篇到布局,也颇下了些功夫。上课时作指导,或自说,或点拨,也娓娓作谈,头头是道,有章有法,可学生写下来依旧效果不佳。于是就得出结论,作文教学备课与不备课并无二致。问题在于不少教师作文教学的着眼点依然是文章的框架结构,但由于深受阅读教学的影响,作文教学堕入了一种程式化、模式化、标准化的作文范式,陷入了对写作技巧的传授,陷入了“以文为本”的误区。如果我们不重视对学生写作情感的调动,不重视对学生自有生活的挖掘,不重视对学生真实情意的唤醒,那么学生从教师这里所能学到的也就只能是教师曾经在大学写作课上学到的那些看似有用而实则无用的写作知识,而不是写作本身,学生连篇累牍的作文也只能是缺少情感的文字游戏,而无关他们自己。冷冰冰的写作知识,倘若不与有血有肉的生命自然融合,如何写出“有请”之作呢?

无情之教也源于教师自己的“无情”。一般说来,从教的时间长了,有些教师就会有些怠惰,教者自己对生活没有激情,对教学日感乏味,因而对学生作文的指导也就自然变得“无情”了,尽管教学时的声音是高的,但那只能表明这位教师是在尽责,而不是尽心,不是尽情。无情之教自然生出无情之学,无情之学也就只能生出无情之作,作文教学在技术上的确也已跌到了最低。

我们以往理解的教,就是“我教,你学”。因为在我们的字典里,教,就是“上所施,下所效也”,“我”说的就是知识,就是对的,作为学生的“你”,就是接受的、服从的。这恐怕不仅是语文教学,也是整个基础教育阶段学科教学的问题所在。于是在我们的学校里,规定的课程控制了我们的语言,控制了我们的思想,我们这些教师和学生的语言,成了受限的语言,我们的思想,也就这样成了受限的思想。于是,我们的主见没有了,思想没有了,甚至我们的躯体也没有了。我们有的只是上意,只是同一个声音。然而可悲的是,即便我们彻彻底底丧失了自我,我们还是不能成为统一标准下的所谓“好”。

批判教育学有一个观点,当我们有了自己的批判教育学以后,我们就会发现,原来我们以往强迫自己和学生所学,所记的东西,往往是会害了我们自己和学生的。当我们意识到这样的问题的时候,我们才可能有意识地进行“舍弃学习”,也就是说教师作为一个学习者,必须在自己的教育生涯中努力抛弃我们已经掌握了的知识,因为那些知识许多就是他者权力的产物,我们要舍弃这些他者权力的产物,就要花费更多的精力给自己增加新的知识,当然,对任何一个人而言,要舍弃原来学习掌握的知识是相当痛苦的一件事情,这样的情形下,需要的更多就是勇气,一种同旧知识、旧文化抗争的勇气。知识更新的困难就在于我们以往所学习掌握了的东西,对我们来说不仅早已经顺应了,很多时候的感觉还是很舒服的。

批判教育学认为教学有三种视野,一种是传输模式,也就是我们所说的储存模式,强调的是种植和发芽,最终导致知识在学习者身上“茁壮成长”;一种是生成模式,这样的模式认为,仅仅发芽成长是不够的,学习者必须也显示出成长,于是交流实践在学习中变得相对多了,学习者对许多问题都能得到回答,但这样的模式依然将真实的世界关在了门外;一种是转化模式,学习者通过这种模式进入到真实的世界,参加真实的活动,交流自由地从学习者传到学习者身上,教师成为学习过程中的参与者。

作为处于青春萌动期的初二学生,他们身上不仅有躁动,更有叛逆,可是现行的学校教育往往遏制了他们的天性,于是烦恼就是必然的了。他们渴望寻找解决这些烦恼的路径,而现实情况却是这些烦恼往往只能在自己的肚子里,没有办法,也没有地方倾诉。选择这样的话题让学生作文的学生是会动情的,动情了也就有话说了。

考虑在这次活动中选择这个话题还因为这堂课,我今年三月在西安上过。西安灞桥区教研室语文教研员赵清风老师看到我的这堂课说过这样的话:“当下课堂教学不缺学生发言,但缺少对话。‘每个学生都发言,说的都是自己的话,生生之间微妙的相互碰撞和相互联系很少产生出来,老师不断确认,在中间也很难将他们的观点见解连缀起来’(佐藤学《静悄悄的革命》)。德国的克林伯格认为,在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。师生之间的交往的本质就是一种对话。对话是学习和认识过程中不可缺少的组成部分。”这其实就是“交流自由地从学习者传到学习者身上,教师成为学习过程中的参与者”的另一种表述。

就教学策略而言,我从批判教育学的视野出发,舍弃了我们习惯上的“作文指导”的做法,选择了与学生一起写“成长的烦恼”的方式,教学过程则采取从学生中来,到学生中去的办法,同学生一起聊聊各自的烦恼、让学生谈谈如何解决这些烦恼,并试着将所聊所谈的用文字表达出来,再对这些文字谈谈自己的看法,共同商量这样的文字用什么样的方式来写比较合适。用琼·温克的话来说,就是“舍弃学习涉及改变观点、信念和假定。舍弃学习就是打开一些陈旧的包裹”。就如我的师傅陈有明先生所言,在教学实践中我们固然要学习别人,但绝不是复制别人,许多时候是要将从别人那里学来的东西丢弃掉的,更重要的还是要丢弃自己固有的那些东西。这样你才可能有所长进。对教师而言是这样,对学生同样是这样。当然,在课堂上,我们也不可能完全排斥传输与生成的方式,这两种方式则是为转化服务的。

从这堂课的实际情况来看我的设想是符合学生实际的,也是达到让学生“说真话,诉真情”的目标的。就如赵清风老师所说,“佐藤学认为:‘教师讲述的行为也是倾听的行为’。因为在教室里的是一个一个的学生,而不是铁板一块的学生群体。在对话的过程中,教师竭力以自己的身体言语和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。凌老师的教学机智唤醒了学生情感深处的细微体验,在这样的公开课上能有真是的情感共振难能可贵的。凌老师没有就事论事解决烦恼,而是倡导同学之间敞开自我,交流分享各自的烦恼,实际上,只要能够说出来有人愿意听,烦恼也就不成其为烦恼,反而成了生活的趣味,写作的素材。”

南京市教研室语文教研员袁源老师课后跟我说:“这样的课,最大的‘好’就是来自学生,还归学生,真正的将学习的主动权交给了学生。这样的课是挑老师的,加入老师没有对教材的全面、周到、细致、独特的把握,很容易上成低效甚至无效的课。但对于一个热爱(或者就是喜欢吧)语文教学的老师来说,这样的课应该是努力的方向。这才是现代课堂,才能让师生都感到快乐而又收获。当然,有些细节还是可以处理得更好的。比如,若事先请他们取消屏保,课堂上就不会数次分神,及至某次没法与学生正常交流,不得不让学生重复一次。”

是的,正如曹文轩教授所言,“观摩课必然是具有表演性的。观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式,体现了某种新鲜的教学理念”,“其中一个非常重要的维度,就是看他是否留下了表演的痕迹。是表演但不着一丝表演痕迹,那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏,是那个执教者也就是那个表演者最大的成功。”而我的问题正是缺乏这样的表演意识,事先没有经过排练,也没有精心的策划,反复推敲,反复修改过,甚至也没有课前与学生的见面,知识在上课前与学生有一个简短的热身活动,根本也没考虑多媒体有没有屏保的问题。说轻松一点就是过于自信,说严肃一点其实就是不够严谨。

其实回过头来看,这堂课的问题还在于没有教给学生具体实用的方法,更多的只是顺着学生走。用曹文轩教授的话来说就是“现代课堂并不应当是以讲课者的失语为代价。对话与独语兼而有之,相得益彰,那才是语文课的理想国。”另外一个比较遗憾的问题是,因为只有一课时,只可能解决学生有得说,有得写的问题,不可能全面观察到学生完整的篇章,也没办法在篇章结构,基本的写作技法上进行探讨和交流。

尽管如此,我还是觉得,当我们舍弃学习了,我们就会发现,原来在我们的天空外面,还有更为广袤的天空。



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